Articles 
Nous faisons ,sur chaque thématique, un article très ciblé qui  mentionnera des points plus ciblés faisant l'objet d'un développement dans un des articles suivants 

         Article N°1 
Comment installer une véritable démarche éducative ?  ou que sous-tend l'accompagnement au choix ?


Introduction : L'éducation est le  sujet par excellence qui fait l'objet d'échange ou de commentaires en tout lieu et en tout temps  , dans tous les milieux et cela va d'un libre échange au Nakamal, à la boulangère qui fait un commentaire sur les délits commis dans la rue  par un mineur , des parents à table le soir en discussion sur les regles de vie   au sociologue ou au psychanalyste qui tentent des hypothèses très élaborées ou au coutumier qui tente de réaffirmer le respect des valeurs pratiquées par les anciens etc..  C'est dire en même temps que ce sujet passionne , préoccupe tout le monde et divise souvent selon les options avancées. Si nous voulons caractériser d'une façon professionnelle "l'éducation"  nous sommes  conduits à faire des choix à différents niveaux. Nous allons  tenter  d'expliciter ces choix qui me sont personnellement chers et fondateurs de mon action professionnelle  et bien entendu , comme tout choix jamais neutre,  cela est discutable. 

  1. le choix d'une définition 
  2. le choix d'un concept et l'objectif général de l'éducation 
  3. le choix d'un mode ou d'une pédagogie d'accompagnement 
  4. La fonction, place et la position de l'éducateur selon le mode ou la pédagogie d'accompagnement choisi 

  • Le choix d'une définition : Pour une fois,  la langue française n'est pas précise. Revenons au latin. Nous sommes renvoyés à deux définitions distinctes : "Ex Ducere" et " Educare". Ex ducere signifie "faire sortir hors de..." -  "grandir" -"opérer des passages par étapes ou par processus". La deuxieme définition , " educare" , signifie "nourrir" et par extension  "apprendre" et cette dernière définition qui est comprise et utilisée par les professionnels de l'éducation nationale ( autrefois ministère de l'instruction). Souvent, en se retrouvant autour d'une table entre éducateurs et enseignants, il y a en permanence cette confusion sémantique : les uns affirmant "nous ne sommes pas là pour éduquer ou pour faire du social ou pour remplacer les parents " mais pour enseigner et en face "oui mais comment peut on enseigner sans éduquer?" . En réalité  les deux corps  professionnels n'utilisent pas la même langue ! Je considère , pour ma part, que  "éducare" doit contribuer à "exducere" mais pas l'inverse : c'est bien " ex ducere " dont il sera question ici. C'est l'action conjuguée des deux définitions qui précise  ce qu'est l'éducation. 

  • Le choix d'un concept et l'objectif général de l'éducation :  C'est sans doute le concept le plus débattu et le plus discuté y compris sur le plan philosophique. En parcourant les différentes pensées philosophiques je m'aperçois que le concept , à proprement parlé, est très récent. Les philosophes antiques jusqu'à Rousseau décrivent l'éducation comme un apprentissage à la morale ou encore l'apprentissage à la citoyenneté que nous pourrions résumer  ainsi :  " l'éducation doit viser le "Bien" et "l'ordre commun". La tradition judéo chrétienne s'est largement appuyée sur ce concept et inversement le confessionalisme influencera le concept philosophique en plaçant le" bien et l'ordre" comme  une vérité .  Et lorsqu'il y a déviance, on entendra parler de " redressement moral" ayant d'ailleurs engendré les centres de redressements. (C'est encore à la mode !) . Ces termes ne sont pas neutres. Le fondement de l'éducation est , selon beaucoup de penseurs  "la recherche du bien". "Il ne saurait , selon Platon,  y avoir d'éducation morale sûre si la vertu n'est  pas l'objet de science et " c'est sur la détermination de la volonté par la connaissance philosophique, seule capable d'atteindre  les principes du bien que repose la responsabilité de l'éducation . Rousseau reprendra cette idée "Voulez vous prendre une idée de l'éducation , lisez la république de Platon . Rousseau en tirera des maximes générales : "Vivre est le métier que je veux lui apprendre".  - " l'éducation doit reprendre les perversions sociales  afin d'établir un contrat social : " tout ce que nous devons faire à force de soins est d'approcher du but  mais il faut du bonheur"

                      Le but ultime de l'éducation serait donc ce que nous retrouvons encore beaucoup , à tort, dans nos projets d'établissements  : "Nous travaillons pour le bien des enfants et pour leur  épanoussissement!"  surtout lorsque la plupart du temps l'épanouissement voulu pour l'autre repose très souvent sur  les conceptions  précédemment explicitées : "c'est l'ordre qui est le bien" .  Je pense  que cette finalité  consistant à viser l'épanouissement dans l'éducation est un contre sens majeur. Savons nous ce qu'est le bien et le bonheur pour l'autre ? - Nous vous renvoyons au livre d'Alice Miller " C'est pour ton bien" définissant "la tricherie bénéfique du vouloir du bien sur l'autre" !  Bien entendu,  je ne m'oppose pas  à la recherche du bonheur en soi , bien au contraire mais cela m'appartient et  je ne suis pas sûr que je sois , en matière de bonheur,  une référence pour les autres  à moins de se prendre comme un point de vérité ultime. Je sais en quoi consiste le bonheur pour moi ( et cela bouge avec l'âge !)  mais à le savoir pour les autres , j'ai quelques doutes ! Si vous regardez  le dictionnaire,  le terme d'épanouissiement ( dans sa première définition) est d'abord appliqué à une plante ! autrement dit à un organisme vivant végétal ! Dans la deuxieme définition , c'est " rendre joyeux" .... Tout dépendra qu'est ce qui rend joyeux? Un jour, un jeune faisant un trafic de stupéfiant m'affirmait au pied de mon immeuble  dans le 93 : " je suis , contrairement à ce que tu crois, très épanoui dans mon business, pourquoi voudrais tu m'imposer  ta façon  de vivre dans notre société pourrie !"  . En fait, il serait plus juste de dire que son action est nuisible ( au sens où l'entend Spinoza . ) On voit bien là que le débat risque de n'aboutir à aucune ouverture  en choisissant l'argument " épanouissement" . Enfin, je ne vois pas de critères me permettant d'évaluer l'épanouissement de quelqu'un dès lors que nous nous trouvons devant un domaine strictement et purement subjectif et fortement discutable sauf à considérer le discours du jeune qui s'exprime , lui-même, sur son épanouissement  : cela lui appartient et je l'écouterai sur ce qu'il entend par là ( mais ce n'est sûrement pas un objectif  à formuler à sa place !)  .Cette utilisation maladroite vient également du fait , que très souvent, il  est fait la confusion entre d'une part  "le bien et le mal" ET  d'autre part "le permis et l'interdit'; or ces deux notions peuvent se trouver en contradiction : 

Exemples:

On peut , par exemple, considérer que l'IVG est un droit  ( et donc permis) et que pour d'autres c'est un mal au nom d'une  référence ideologique ou religieuse; j'ai participé à un entretien entre une jeune fille qui était enceinte et un éducatrice très croyante dire clairement à la jeune : " c'est pour ton bien que je te déconseille de pratiquer l'IVG et nous allons avertir tes parents" alors que la loi ( ajoutons le)  précise qu'une mineure de 16 ans peut demander l'IVG sans passer par le consentement parental . La question n'est pas de transmettre le  bien ( en générale le mien) pour l'autre   mais plutôt : comment accompagner le jeune dans une logique de discernement pour qu'il puisse faire  un choix réfléchi avec les conséquences du choix qu'il va prendre ?  et ce,  en son âme et conscience ( quel que soit ce choix, fut-ce-t-il d'ailleurs contraire au mien ). Cela veut dire que dans le cas présent , je n'impose pas mon choix personnel en fonction de mes opinions ( ni dans un sens ni dans l'autre) ! Mon devoir d'éducateur c'est de mettre tout en oeuvre pour que la personne fasse un choix en  toute connaissance de cause  et en la  renvoyant à son propre for interne tant au niveau de sa conscience que de sa pensée. En définitif l'éducateur crée les conditions de discernement et c'est un faciliateur permettant à l'autre de discerner. 

En prenant l'exemple du mariage entre les personnes de même sexe, on s'aperçoit que la morale sociale ( au-delà de ce que permet désormais la loi) est prépondérante : " on pose le postulat que l'enfant ne pourra pas s'épanouir " ( tiens, le revoila ce terme !!) en dehors d'un couple parental  composé par un père et une mère: jamais on a assisté à une  violence aussi choquante en métropole ( je le précise) du côté  des oposants au texte de loi. Ce n'était plus de l'ordre du débat ou du discernement ( à travers l'expression d'arguments contradictoires toujours indispensables )   mais du rapport personnel et psychologique  à la sexualité et à la conception du bien et du mal fondateur du discours sur l'éducation ! Je n'ai jamais assisté à autant d'expressions témoignant du mépris, des aprioris moraux et idéologiques ( jamais questionnés ) qu'au moment du débat parlentaire relatif à cette loi et des slogans de rue que cela a engendré ! De surcroît  , des débats  basés  sur des arguments psychologiques aussi contradictoires les unes que les autres  que l'on soit partisan du oui ou du non! 

 Il ne s'agit pas que l'éducateur se positionne pour ou contre mais il doit permettre à la fois le débat contradictoire argumenté, demeurer dans une logique d'accompagnement basé sur le discernement pour que la personne accompagnée puisse opérer un choix assumé , fut-ce-t-il contraire au choix personnel de l'éducateur , selon le cadre légal ( ce qui est permis) et selon ce qu'il considère lui-même comme BON pour elle selon le propos de Ricoeur sur l'éthique et ce ,sans avoir du mépris pour ceux qui ne seraient pas de son avis. Et il faudra bien veiller à vérifier que la personne puisse effectivement exprimer ce qui est bon pour elle et non bon pour moi : Avouons que nous avons tous du progrès à faire. IL est bien entendu que pour discerner il faudra également être bien informé et dans ca cadre "apprendre", se nourrir des conaissances est incontournable. L'absence de savoir et de connaissance appauvrit tout discernement ; les personnes dépourvues de connaissances et de savoirs se font magistralement exploitées jusqu'à être embrigadées dans les paradis perdus . Avouons en revanche que l'école ne crée pas les conditions positives pour développer la soif de savoir, connaître et comprendre ; on est tres looin du compte ! 

A ceux qui pensent que notre propos serait uniquement  philosophique ou théorique ( ou jouant sur les mots) , on voit bien,  à travers ces exemples  , que la problématique posée sous l'angle du Bien et de la conception de l'épanouissement  d'un professionnel peut avoir  des conséquences  majeures sur le plan de l'éducation : à savoir comment accompagner un(e) mineur(e) à un choix, en lui permettant le discernement,  sans projeter notre propre volonté liée  à une conception personnelle du bien posé comme le bonheur . Penser le bonheur pour l'autre lui empêche tout discernement ! 

Mes références philosophies font la nette distinction entre morale et éthique Je poursuivrais donc en disant qu'il convient d'établir la distinction entre  éducation et règle - éducation et morale - éducation et animation - éducation et activités de loisirs  ou encore education et enseignement éducation civique et morale non point qu'il faille penser que les règles et la morale ou que l'animation ou l'enseignement civique  soient inutiles ( bien au contraire) mais ils ne poursuivent pas les mêmes objectifs  que ceux énoncés ou visés par l'éducation selon la définition choisie.   La regle est souvent une necesssité en tant que régulation sociale mais nous n'aurons encore rien  entrepris sur le plan éducatif . Nous avons beau vouloir réciter d'une manière répétée la necessité de "respecter" : tous les auditeurs mineurs , la tête baissée, seront d'accord avec vous mais cela ne peut , de mon point de vue, être  considéré comme un acte éducatif   . Nous reviendrons dans un prochain article sur le dévelopement de toutes ces distinctions 

 L'objectif de l'éducation ( et le seul que je formulerai) est :

permettre  à un mineur ou une personne accompagnée , autant que faire ce peut :   
-d'être   en capacité  de   faire des choix et d'affirmer sa personnalité propre;  
-d'aller jusqu'au bout de ses potentialités et de ses choix 
-à assumer ses   choix  de façon telle à être dans une situation libre de pensée et d'action avec les autres de son environnement social ordinaire 
-et de développer  de multiples capacités pour y parvenir 

Il y a pour ma part un lien très fort entre Ethique et education conformement à mes références indiqués ICI . A ce sujet l' ouvrage de  Jacques Marpeau  explicite d'une manière très pertinente cet objectif général; l'intitulé de cet ouvrage est "Le processus éducatif : la construction de la personne comme sujet responsable de ses actes"" Edition ERES - Connaissance de la diversité - 2000


  • Le choix d'un mode ou d'une pédagogie  d'accompagnement :L'accompagnement ne consiste pas à atteindre des objectifs de résultats immédiats mais à enclancher chez la personne accompagnée un processus d'évolution voire même  de rupture avec ce qui l'alliène ou le rend impossible à faire des choix ou à s'affirmer  au point tel d'évoluer vers la liberté telle que la conçois ICI voir références philosophiques Ricoeur   - Cela consiste à permette le développement de multiples capacités. ( et là bien entendu , apprendre - "educare" -  est necessaire mais dans ce but là ) .  Lorsque dans les institutions nous observons la rédaction des objectifs dans le cadre du projet individualisé, il est rare d'observer un véritable objectif éducatif . L'objectif est souvent , à titre d'exemple,  :accompagner à l'autonomie, socialisation , accompagement vers un service spécialisé, prise en charge de ...  or rien dans ces formules n'indiquent les objectifs à atteindre par le sujet lui-même. Simultanément, on s'aperçoit de l'utilisation des formules magiques " l'usager au centre de nos  préoccupations" :  en réalité , il est bien au centre mais souvent , tout le monde ( les professonniels ) s'agitent autour  de lui et sur lui sans que ce dernier " bouge" pour autant et en quoi que ce soit ! Le terme " usager" au centre" est impropre et est un  contre sens ; je préfère la formule " A partir de l'usager et avec lui ...... " . Nous reviendrons sur la méthode d'accompagnement  dans un autre article à travers l'explicitation de la démarche d'une sanction éducative à l'opposé de la punition . De la même manière nous rédigerons un article spécifique sur la notion de rupture dans l'accompagnement éducatif 

  • La fonction d'autorité , la position et la place de l'éducateur selon le mode ou la pédagogie d'accompagnement choisi; c'est à dire le mode  qui consiste  à  donner une place d'acteur effectif à l'usager . Tout  probleme éducatif  ne peut être résolu sans une action consistant à faire impliquer activement les principaux protagonistes faisant partie du probleme . C'est cohérent avec les points précédemment développés. Il s'agirait au-moins, et à minima,  d'être dans une réelle écoute active et positive du principal sujet concerné par le probleme.  Il est souvent constaté que les professionnels peuvent se retrouver nombreux autour d'une table ( en réunion de synthése, pédagogique, éducative...)  pour essayer de résoudre un probleme de comportement d'un ou des  jeune(s)   sans que ce jeune ne soit réellement écouté d'abord puis associé  ne serait-ce que partiellement,  à la résolution de son  problème ; On s'aperçoit souvent qu'au motif de vouloir résoudre un probleme d'un jeune on résout souvent, et d'une façon très subtile, un probleme d'adultes , très rarement verbalisés , et où il est implicitement question de sauvegarder certains intérêts personnels de toute nature !). Que n'a-t-on pas défendu pour le bien de l'enfant alors qu'en réalité il s'agissait de défendre son intérêt personnel ou collectif d'adultes ( - Ayant l'honnêteté de faire  chacun  notre examen de conscience  sur nos nombeux implicites contradictoires et je me mets dans le lot)    !                                                                                                             Il ne s'agit pas pour autant  de croire que parce qu'un jeune participe à une réunion , il deviendrait magiquement acteur - non -  il s'agit de créer les conditions d'implication dont  les formes peuvent varier d'une situation à une autre selon la situation du jeune , la complexité du probleme et le niveau de conscience que le jeune peut avoir de son probleme ( Ce qui constitue déja tout un travail préalable) .Beaucoup de professionnels  parlent , d'emblée et tres vite , sur le jeune et du jeune signifiant par là qu'il est  au centre de notre préocupation"; le jeune se voit alors souvent  imposer subtilement une solution  ou un beau  projet "pour son bien et son épanouissement" !! ou  encore , en cas de difficulté persisitante, il se voit imposer  " un contrat  social "    qu'on lui aura rédigé  et soumis à la signature à la fin "d'un entretien résumé" en concluant " : il faut que tu prennes tes responsabilités " !  Je caricature à peine  et  avouons que c'est tout de même très paradoxale ! - IL ne s'agit pas d'entretenir une relation symétrique  avec le jeune, l'éducateur demeure un adulte référent dont sa personnalité va être une identification possible et cet éducateur va créer les conditions permettant au jeune de s'affirmer, de forger sa personnalité propre, de développer l'esprit critique, de prendre des risques, de s'engager.L'éducateur n'occupe pas la même place que le jeune . Il  n'est pas non plus , au motif qu'il crée des conditions favorables ou qu'il pratique l'écoute active,  un laxiste qui laisserait un enfant et un jeune faire  l'expérience "de tout pour qu'il apprenne" . L'éducateur doit tenir , de mon point de vue, une vraie place d'autorité   à ceci prêt que l'autorité signifie pour moi : " Etre crédible" à l'inverse de l'autoritarisme consistant à établir un rapport de pouvoir 'dominant-dominé" dans une relation  éducative. Je pense qu'il y a une nuance tres importante entre ces deux définitions. 
Jean Claude B. Octobre 2018
       

                                                        Article N°2
L'école n'est pas un sanctuaire ni aucune autre institution..... C'est la vie qui est sanctuaire ! 

Lors des incidents et agressions  survenus au sein des établissements scolaires durant la dernière période, il a été annoncé que l'école est un sanctuaire du fait qu'elle ne pouvait être atteinte d'aucune agression et qu'elle est intouchable. Selon moi, c'est une erreur de jugement ou de langage.  Ce n'est pas l'école qui est un sanctuaire, c'est la vie , l'âme et le for-interne de chacun qui est un  sanctuaire, c'est à dire toute vie humaine , où qu'elle se trouve ( dans ou hors de l'école) quels  que soient la profession, le statut ou la situation social, son éthnie d'appartenance, son orientation politique, son orientation sexuelle, sa religion et,  s'agissant de l'école, qui que ce soit : enseignants  , éducateurs , élèves   et je dirais même plus : l'âme du jeune qui commet des agressions ou le professionnel qui commet des fautes, est un sanctuaire mais pas leurs actes qui sont sanctionnables.

                         Etymologiquement sanctuaire signifie  : "lieu le plus saint d'un temple" - Traditionnellement dans les lieux de culte ou de sacrifice, là où personne ne peut se rendre sauf le prêtre; cette définition s'applique à toutes les religions. Dans l'antiquité, même les païens avaient leurs lieux  de rites et d'offrandes dans des espaces sanctuarisés. Par extension, le sanctuaire signifie également l'espace protégé et intouchable : c'est évidemment de ce dernier sens dont il est question à travers la formule. Affirmer que l'école doit être protégée   va de soi - il est bon de rappeler que sans instruction, sans accès à la culture et à la formation de l'esprit cela peut avoir des conséquences graves à tout niveau dans la construction d'une société -  néanmoins l'affirmer  en justifiant l'espace comme sanctuaire   peut poser question sur le plan socio-éducatif .   

Dire que l'école est un sanctuaire signifierait  que  lorsqu'une vie humaine sort de l'enceinte de l'école, la vie n'a plus la même valeur ou  encore qu'une agression ou une violence commises  à l'intérieur du "temple" ne peuvent  être comparées  à celles commises en dehors de l'école ou ailleurs dans un autre espace :    La formule  utilisée voulait  "bien  dire" , à savoir , "pas de violence à l'école " : elle est intouchable.  Je pense que les auteurs de l'utilisation de la formule  ne voulait pas dire autre chose - en même temps, on peut se demander alors où, dans quel autre espace , entre qui ?  et à quel endroit  ( non sanctualrisé ) la violence est du coup possible ou davantage tolérée? où la violence est-elle  " touchable" ? La  formule trahirait-elle  un imaginaire sur l'école.  Peut-être  révèlerait-elle  , à travers la formule,  un fonctionnement plus général notemment  dans sa difficulté à être un lien avec l'environnement social ordinaire.  

Prenons un exemple réellement observé :   Il a été observé  dans un college que des professionnels (enseignants, éducateurs)  furent  témoins  d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel  n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité car ce fut hors enceinte de l'école  a-t-on soutenu.  (Soit dit en passant : La situation a été posée comme sujet lors d'un examen professionnel d'adjoint d'éducation : beaucoup de candidats ont eu du mal à s'en dépêtrer! ). Poursuivons :   Si l'on sort du critère juridique ( qui protége le sanctuaire) et si l'on retient le critère éducatif la problématique se pose d'une façon très différente. Précisons : 
        Les enfants qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont temoins)  que 'l'école est un monde à part" et  que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique".  Notons tout de même que s'il s'était produit un incident grave devant la grille de l'école sans intervention de l'établissement , je ne suis pas sûr que la loi relative à la la loi relative à la non assistance à personne ne danger"  n'aurait pas été appliquée en cas de plainte par un  tiers. A noter que l'établissement n'a pas cru bon d'appeler la gendarmerie de surcroît. 

En revanche, on interviendra très energiquement si la bagare s'était tenue dans le santuaire ; la sanction est souvent l'exclusion  de cet espace social alors quie l'école pourrait sanctionner autrement dans une logique d'inclusion.  C'est  le critère juridique qui prédomine ;  C'est l'établissement  [et le groupe qui y vi]t  qui est protégé ( pas le jeune en question impliqué dans la faute  ) - L'exclusion sert plus d'exemple ou de leçon au groupe qu'à l'individu qui n'apprendra rien , au niveau educatif, de l'exclusion si ce n'est que l'espace doit "rester intact".   Nous ferons un article spécifique sur la question de la sanction.   Il en  va ainsi dans les temples et le lieu du saint des saints . Exemple : j'ai été amené à traiter une situation conflictuelle entre un élève et un professeur; les torts étaient partagés ; les comportements adoptés  étaient contestables d'un côté comme de l'autre - les propos de l'enseignant furent particulièrement violents  et relevaient , de mon point de vue, d'une faute grave; l'élève n'a pas réussi  à garder la maîtrise  de ses émotions  et a répondu tout aussi violemment  mais physiquement.  Seul l'élève a été sanctionné  par une exclusion ?  - Y aurait-il au sein du temple une protection coûte que coûte seulement du "prêtre" ?  et pas des sujets ? 

 Très rarement j'ai été sollicité pour une médiation entre un élève et un professeur sauf une seule fois en 9 ans ! dans un Lycée général  de Païta où le sens éducatif a été dominant et posé comme cadre par la directrice de l'établissement : un échange remarquable où je salue le courage et l'honnêteté intellectuelle de l'enseignant, de l'élève;  l'enseignant s'est positionné comme un acteur du conflit et non dans une logique de pouvoir ou de contre pouvoir. De mon point de vue , il a gagné en autorité.

Cette formule , " l'école  sanctuaire" , du reste utilisée  presque comme un lapsus, montre que  la micro-société  "ecole"  vit sur elle-même. Le lien avec le "dehors" ou les autres espaces n'est jamais spontané . Comme s'il n'y avait que l'espace "école" qui serait intouchable . Tous les espaces : publics,  communautaires, familiales, tribales etc...  sont des espaces à respecter -  une maison de quartier fréquentée par des jeunes est tout aussi intouchable qu'une école.  Du reste, on peut se poser la question : intouchable pour qui ?  J'ai en mémoire  le  règlement d'un établissement interdisant de fumer à l'intérieur de l'enceinte du périmètre de la cours de  l'école et le reglement précise qu'il est possible de fumer au bord de l'enceinte extérieur de l'école. Beaucoup d'établissements sont très embarrasés avec cette loi et gère la situation en dehors de tout critère éducatif ; Poursuivons l'exemple : Un établissement  invite ainsi les jeunes ( et en toute bonne foi et en voulant plutôt être bienveillant avec les jeunes) à fumer à la limite  de l'enceinte extérieure  de la cour : il se trouve que la cours n'a pas d'enclos et la délimitation n'est visible que par un sentier: je me suis retrouvé dans une situation ubuesque où un groupe de jeunes échangeaient aux abords de l'enceinte : les fumeurs à l'extérieur du sentier et les non fumeurs à l'intérieur du sentier avec quelques enseignants et educateurs fumeurs respectant la même règle : ils échangeait ensemble... de surcroît le vent allant dans le sens de l'extérieur du sentier  à l'intérieur faisait que les non fumeurs "ramassaient" toute la fumée expirée par les autres. La seule chose qui les séparait c'était la limite juridique à peine visible du " temple". 

                 Si l'on prend le critère éducatif ; que retient le jeune de la gestion humaine de cette situation ?:  
 Il  apprend que la règle sanitaire n'est pas faite pour le jeune mais pour la protection juridique de l'établissement ,  peu importe si le jeune fume cinq cigarettes pendant un quart d'heure de pause au-delà de la limite et si la fumée envahit les non fumeurs ... ce n'est pas grave puisque le temple , en tant qu'espace, est sauvegardé :  le jeune apprend ainsi comment doit fonctionner la relation aux autres et les rapports à la réalité et à la société y compris le rapport ambigue  à la règle ! Il aura appris, à l'exemple du fonctionnement de l'établissement,  comment déjouer une règle au profit de son propre intérêt et comment on peut et on doit  jouer d'une façon malicieuse avec une règle dans notre société.  Comment voulez-vous que ce même jeune respecte toute règle et comprenne une sanction inscrite dans le reglement ? : impossible. 

                  Autre exemple vécu recemment témoignant d'une absence de lien et de conscience du lien social par notre système  : une équipe d'animateurs formateurs en milieu scolaire est capable de consacrer deux semaines ( 10 jours !! ) en fin d'année pour faire son bilan de fin d'année et d'élaborer  des plans sur la comète alors qu'à aucun moment est abordée très directement  la question de fond de la violence scolaire ( des locaux d'un collège venaient de brûler!) ou des comportements des jeunes dans une cité où sont implantées les écoles: c'est tout de même  stupéfiant alors que les animateurs  professionnels en question  , j'en suis sûr, ont de réelles capapcités et compétences pour tenter de traiter ce type de question de fond avec des partenaires extérieurs ou membres des collectivités publiques. 

Le reflexe de l'isolement social de l'école vient également du fait qu'on a trop voulu copier le  schéma de l'école " de la métropole"  qui compte 60 000 millions d'habitants  - On applique souvent les mêmes schémas alors que le nombre d'habitants en NC n'est pas plus élevé que la ville de Metz ! et du coup, on est en incapapcité de créer un véritable réseau social incluant l'école comme un des acteurs parmi tant d'autres dans l'environement socio-culturel calédonien : c'est stupéfiant. Rien que pour cette raison, il serait maladroit de penser l'école comme un sanctuaire. 

  • Les exemples cités peuvent être jugés comme caricaturaux ou marginaux ; s'ils sont " flagrants" , il n'en demeure pas moins que les exemples sont très nombreux ( notemment dans le second degré) en tout genre et en  beaucoup de circonstances. A la décharge des personnes des enseignants , nous sommes dans un système d'une "école à la française"  - J'ai été amené à visiter des écoles en Nouvelle zelande, en Belgique, au Canada : on est dans un autre monde. L'école  française est une des seules à permettre à un universitaire détenant un diplôme d'enseigner ipso facto cette matière alors qu'enseigner est exclusivement un mérier de pédagogue et d'éducateur. Cette remarque n'exclut pas d'observer par ailleurs des écoles publiques et privées sur le territoire , des internats provinciaux et des résidences scolaires remarquables et témoignant d'une réelle démarche éducative ( pas assez valorisée d'ailleurs) . De la même manière des enseignanats et des éducateurs témoignent de réelles convictions éducatives qu'ils traduisent dans leur démarche au quotidien. Nous ne manquerons pas de décrire toutes ces expériences positives lors des prochains articles : et elles sont plus nombreuses qu'on ne le croit. 

L'école : tout enseignant ,  tout éducateur, parent  doivent  se poser une question centrale qui est la suivante : 
" A travers l'acte que je pose et à travers le propos que je tiens au jeune, ce dernier,  qu'apprend-t-il de moi  adulte , qu'est ce qu'il en comprend comme "leçon ou principe de vie" et en quoi ma réponse lui permet de grandir (ou pas)  ? Cela pose evidemment le rapport à la règle , notemment le lien règle et education, qui doit toujours exister : cela fera l'objet d'un prochain article 

Ce que je dis pour l'école est également valable pour n'importe quelle institution : aucune institution ne peut être sacralisée au risque d'être  hors lien social . Les institutions sont des constructions humaines temporelles, circonstancielles de surcroît  en voie de perpétuels changements necessaires.  Une institution ne peut être posée comme "intemporelle " à l'exemple du Saint des Saints d'un temple . 

Nous avons un excellent exemple : l'Eglise institution : Le drame honteux de la pédophilie démontre que la sacralisation  à outrance d'une institution l'entraîne à ne plus savoir comment se dépêtrer avec la loi  humaine et a tendance donc à traiter  le probleme hors lien social alors que  ces lois en question sont là pour protéger les individus et surtout les plus vulnérables. A noter que   les textes de Vatican II font bien la distinction théologale entre  la notion de "peuple de Dieu" et la notion de" l'institution-Eglise à travers une organisation ". Les textes du concile de trente ( 1545) en matière d'Eglise indiquait l'Eglise institution ( et son organisation hiéarchique ) comme un des premiers  éléments fondateurs du texte sur l'Eglise.  Cela se comprenait fort bien puisque le concile de Trente fut une contre reforme dans le contexte du chisme  lié à la reforme protestante . Vatican I (1870) fut tres court et fut interrompu ( et jamais repris )  du fait des troubles en Italie ; le concile n'aura eu le temps que de traiter de  l'infaillibilité pontificale.  Vatican II ( 1965), concile oeucuménique,  dans son chapitre sur l'Eglise - "Lumen Gentium"-   indique cette fois-ci en premier lieu la dimension spirituelle, mystique   de l'Eglise suivie du chapitre portant sur  "L'Eglise peuple de Dieu" - Ce fut une révolution conciliaire comme le rappelait Henri Denis, Théologien et expert au concile que j'ai eu la chance d'avoir comme professeur de Théologie : En faisant de l'humour,  je dirais que nous avions dans l'Eglise déja  les gilets jaunes ( pacifiques bien entendu) mais avant l'heure ! Ces distinctions permettent de ne plus considérer l'Eglise comme intouchable: c'est un premier pas; ce qui était impensable jusque là quand on pense aux siècles passés . On pourra prendre connaissance de  l'ouvrage de Christine PedottICI concernant le scandale de la pédophilie dans l'Eglise 

La famille n'est pas non plus un sanctuaire : Rappelons que dans les textes de Loi,  la famille est positionnée comme "une institution" et c'est tres bien ainsi et nous le répétons, toute institution est vouée à évoluer . Or sanctuariser ou sacraliser l'institution familiale notemment en affirmant haut et fort que "les choses doivent rester intouchables" , ad vitam aeternam,   argument que tiennent les partisans contre le mariage pour tous, la rend non évolutive et entraîne des extrêmismes , des dogmatismes et des intolérances stupéfiantes sur la base de représentations et de théories non fondées. 
                       Lorsque j'accompagnais des familles en AEMO judiciaire au tribunal pour enfant de Bobigny, j'ai toujours considéré que même la maman ou le papa le plus maltraitant était à aider et que son âme est sacrée (sa vie est un sanctuaire)  mais les actes posés envers les enfants étaient interdits : cette distinction m'a toujours permis d'être bien reçu dans ces famille car elles acceptaient l'aide (sans qu'il soit necessaire de juger la personne.) Pour beaucoup de ces familles, ce fut ,pour moi, une riche expérience d'humanité , qui, in finé, a permis à l'enfant de sortir des souffrances et des malheurs et qui ont permis aux parents de se remettre en question.

Il y a donc toujours lieu de faire la distinction entre : la personne, les actes qu'elle pose  et les espaces où elle les pose : Dans nos analyses des pratiques  éducatives et sociales, il importe de distinguer ces critères pour éviter des erreurs d'analyse et/ou de diagnostic.  

L'argument régulierement avancé  par les établissements scolaires est :" on ne peut s'occuper de tout, chacun son rôle et chacun ses responsabilités". 
         Il ne s'agit evidemment pas de faire le travail à la place de quelqu'un d'autre et/ou de  confondre les champs de compétence respectifs : il s'agit de travailler en réseau et de communiquer . L'exemple cité concernant la bagare devant l'établissement aurait normalement dû conduire   les professionnels  à  téléphoner à la gendarmerie:  c'est le minima ( nous le redisons) : ce qui ne fut pas fait. Recemment, j'ai été amené à animer des formations sur le grand Nouméa aux médiateurs scolaires ( les agents qui assurent une veille préventive à la sortie des écoles): lorsque j'ai demandé aux agents s'ils connaissaient les éducateurs d'externat ou d'internat , la moitié  m'ont répondu que non;  l'inverse est également vrai : des éducateurs ne connaissent pas toujours les médiateurs. Il s'agit en fait , pour que chacun fasse son travail, de faire du lien entre les différents acteurs concernés. Cela fait des décénnies que les DSQ(Développement social des quartiers)  insistent  sur l'importance du réseau et une myriade de formations sont effectuées ; la traduction sur le terrain est plus timide.
        Un éducateur d'externat ou des enseignants qui voient les premiers signes ou sentent  des relations conflictuelles entre des éléves avant l'ouverture de la grille de sortie de l'école devraient pouvoir communiquer  aisément , à titre préventif, aux médiateurs qui sont au-delà de la grille. Il devrait s'organiser  2 ou 3 fois par an  sur un secteur donné des réunions entre acteurs de terrain de l'établissement  et des communes afin d'affiner le mode de sécurité, de veille et de prévention d'une façon coordonnée. 

 Là encore , c'est important de le  souligner, des etablissements scolaires sont exemplaires en matière de lien social ; entre autres ( et il y en a un certain nombre ) j'ai été amené à travailler durant l'année 2018 à Ouvéa - 1er degré - l'établissement est clairement en lien constant avec l'environnement social élargi et c'est le directeur d'école qui en a pris l'initiative. 

Je reprendrai un propos de mon ancienne directrice d'AFORRA ( cabinet de formation et de conseil) : " Travailler  en équipe , c'est travailler individuellement  autrement" . On pourrait dire que travailler en réseau conduit un établissement scolaire et les collectivités à travailler individuellement autrement  : De fait , travailler ensemble ne veut pas dire " être perpétuellement ensemble  en faisant des réunions intempestives et coûteuses " mais plutôt travailler selon ce  qui  a été préalablement  défini en termes  de méthodes, démarches et modes de communication  clairs.  Il s'agit en réalité de ne pas rajouter du travail mais de travailler autrement . Tant que les institutions resteront des "sanctuaires" , il sera difficile d'appliquer le principe. 

Enfin, en matière d'éducation , un jeune ne raisonne pas par compartiments; il va observer le lien que des adultes en société sont capables d'établir ( entre eux et entre les espaces) et va  essayer de sentir ou comprendra la lisibilité et /ou le sens OU le non sens ou l'absence de lien. Si nous n'établissons pas nous-même un lien social entre les institutions et les différents professionnels, ne demandons pas au jeune à tout bout de champ de s'inscrire dans l'environnement social et d'être un "bon citoyen" appuyé par une multitude de reflexion et de leçons civiques sur la citoyennté ( enseignées  à l'école de surcoît)  : il n'en comprend pas le sens et nous le fera savoir à sa manière.

Jean Claude B. 13 janvier 2019
Prochain article : En quoi et à partir de quels critères une regle sert-elle ou dessert-elle le sens et une démarche  éducatifs : la distinction entre règle et Loi - Sanction et punition dans les institutions éducatives 

Article N°3
Faut-il punir ou sanctionner ? 

 

Au cours de mes nombreuses années  d’expérience professionnelle, ce fut sans doute le champ le plus difficile à modifier dans les mentalités professionnelles tellement les schémas sont structurellement installés dans les pratiques que ce soit dans les établissements scolaires ou dans les établissements spécialisés.  Même beaucoup d’éducateurs spécialisés reviendront vers les réflexes punitives «  vieux comme le monde »  et dont on constate que les réponses sont inefficaces et loin d’une logique strictement éducative telle que nous le posons dans nos articles précédents. L’éducation  nationale, y compris dans  ses textes officiels, témoigne d’un paradoxe curieux ; nous y reviendrons en fin de cet article. 

·         Nous clarifierons d’abord les termes de punition et de sanction dans leur étymologie  stricte.  Punition et sanction sont très souvent confondus et habituellement, les professionnels ne font guère de différence. Pourtant leurs  étymologies témoignent d’une conception radicalement différente notamment dans le rapport à la faute ou à la transgression et ce dans une visée éducative conduisant le jeune à être responsable de ses actes

 Nous tenterons des hypothèses explicatives quant aux raisons d’une difficulté à modifier les pratiques dans une visée éducative.  Nous nous appuierons, comme d’habitude, sur de très nombreux exemples  pour illustrer le propos, les hypothèses et les arguments avancés. 

La logique punitive :

Punition :  ( de punio c’est-à-dire punir c’est-à-dire châtier mais aussi venger une offense). Cette définition correspond à une mortification infligée en châtiment d’une faute . L’idée  repose sur le fait qu’un individu ayant commis une faute et ayant commis un dommage doit lui-même , à son tour, subir en expiation ou  être vengé ou être privé d’un droit ou d’une jouissance.

Les formes sont multiples, diverses et variées et l’imagination ne manque pas : cela peut aller de la privation d’une sortie ( on ne peut plus priver de nourriture ; qu’à cela ne tienne on remplace par autre chose !) ou par des blâmes , vexations, humiliations sous toutes ses formes ; on ne peut plus taper ( qu’à cela ne tienne, remplaçons par autre chose : par exemple par l’humiliation )

Je vous illustre le propos par des situations vécues dans les établissements privés 

Exemple 1 ( année 2018) 
J’étais en train d’échanger avec le responsable  éducatif d’externat lorsqu’un jeune , fou de rage , arrive en disant : « enculé de prof.. » ; nous calmons le jeune apparemment hors de lui. La responsable d’externat profitant de ma présence m’invite à traiter avec elle la situation. J’invite le jeune à s’asseoir à l’écart dehors et lui dit : « apparemment  quand on parle comme tu parles et lorsqu’on a des yeux qui sortent des orbites, il y a un truc que tu n’as pas avalé, c’est quoi ? » . Le jeune raconte qu’il n’a pas fait son devoir  et que cela fait plusieurs fois que cela se produit et que le prof n’a pas supporté ce manquement répétitif ; Très en colère le professeur dit : «je ne sais pas qui t’a fait mais ils t’ont bien râtés » . Le jeune poursuit en décrivant l'agression physique assez sérieux en direction de l'enseignant : seule l'agression physique sera retenue comme une faute - quant à l'agression ou violence verbale de l'enseignant , elle n'a pas fait l'objet de sanction.  
 L’exemple certes est extrême mais je suis bien désolé de le constater , il n’est pas caricatural. Il y a quelques années, le jeune aurait eu une gifle de la part de l'enseignant ; c’est interdit, on remplace par  autre chose : on peut même se demander si l’humiliation verbale n’est pas plus violente que la gifle ? On interdit une forme de punition pour la remplacer par une autre mais cela procède exactement de la même logique. Le jeune a été puni et le professeur n'a pas fait l'objet ne serait-ce que d'une remarque alors que j'estime que le propos est une faute tout aussi grave qu'une gifle. L'exemple témoigne aussi du rapport "maître-élève" où forcement , quoiqu'il arrive, l'élève doit se soumettre. Nous sommes en présence d'un rapport de force dans une logique d'autorité mal comprise 

Exemple 2 ( année 2018) 
Un  exemple plus classique : Un jeune , membre du conseil de la jeunesse, donc instance éducative où on apprend à être responsable – et j’en sais quelque chose puisque j’en fus le référent technique à la DDEC pendant 6 ans- se voit priver  de weekend de rassemblement des conseillers de la jeunesse à Pouebo en 2018 parce qu’il s’est mal comporté en classe la semaine passée ?  Cela aurait été une formidable occasion d’échanger avec lui sur ses manquements mais la question que se pose l’établissement n’est pas de cet ordre mais plutôt : par  quoi va-t-on le priver ? – Il sera donc priver , en réalité, d'une démarche d'éducation !

 Exemple 3 :(année 2016 JMI Cracovie)
Autre exemple ; un jeune inscrit au JMJ ( journée mondiale de la jeunesse avec le Pape ) me dit « j’étais inscrit mais mon directeur ne m’autorise pas de partir » - Je vois le directeur qui me dit «  ce jeune ne mérite pas d’aller au JMJ » Le jeune est donc privé  d'une formidable occasion de se remettre en question ! 

Lorsqu’on examine ou lorsqu’on analyse la logique punitive , on peut poser l’hypothèse qu’elle s’est installée à travers des siècles notamment par l’influence judéo-chrétienne et plus loin encore l’ancien testament : «œil pour œil , dent pour dent»  dixit la bible :  Exode 21,23-25 : « Mais si malheur arrive, tu paieras vie pour vie, œil pour œil, dent pour dent, main pour main, pied pour pied, brûlure pour brûlure, blessure pour blessure, meurtrissure pour meurtrissure"   L’évangile dira le contraire mais on ne retiendra pas le message et on reviendra à ce qui a été installé par la tradition ecclésiale ; notamment par une lecture théologique du péché originel mal comprise ; le principe est qu’il faut racheter sa faute et le mode de rachat le plus noble  est la peine, la mortification, : « il faut que tu éprouves le mal que tu as fait pour retrouver le bien » - Pendant des siècles,  il est ainsi pratiqué la mortification justifiant par là que les sévices physiques était le meilleur moyen pour expier la faute et faire sortir le diable qui est à l’origine du mal pour retrouver l’état  pur

 N.B La mortification est une pratique d'ascèse religieuse qui consiste à s'imposer une souffrance, en général physique, pour progresser dans le domaine spirituel.

 Alors évidemment, tout cela est interdit , mais les réponses punitives modernes et contemporaines , beaucoup plus acceptables, relèvent du même ordre : «  il faut que tu sentes la douleur , une privation , la honte, le blâme , l’avertissement "; mais l'avertissement de quoi ? l’exclusion du groupe ou de l’école temporaire puis définitive etc… » ; un responsable d’internat me disait récemment : «  il faut tout de même que ça saigne un peu ! … » - Précisons à ce sujet des affirmations erronées consistant à dire que la trick individuel kanak serait culturel : John Pass sociologue dira que la Trick individuel est un héritage missionnaire à ne pas  confondre avec le rite collectif pratiqué autrefois en milieu clanique. – C’était à préciser.  Cette pratique influencée par  la tradition judéo-chrétienne a bien servi et sert toujours l’ordre civil établi ! La punition sert à sauvegarder le groupe social et à en extraire « la brebis galeuse » afin qu’elle ne contamine pas;  l’exclusion d’un jeune est une menace pour  les autres  qui subiraient le même sort  s’il ne respectait  pas le règlement lié à l’ordre établi :  nous ne sommes ni  plus ni moins en train d’expliciter la logique de l’exclusion. Il est très étonnant que les établissements privés qui se réfèrent à l’évangile fondant l’idée que le plus faible doit être accompagné d’une façon privilégiée n’arrivent pas à l’appliquer ! nous sommes loin de la parabole de la brebis perdu !

 L’exclusion ne sert pas à l’individu  mais sert de leçon aux autres et à maintenir l’ordre établi du groupe et maintient le groupe  indemne de toute influence maléfique. Ce que le jeune va faire en étant exclu n’est pas  le souci d’un établissement !  Jacques Marpeau dans son  ouvrage rappelle : « Dans le rapport adulte/enfant, la punition a pour fonction de restaurer le pouvoir de l’adulte sur la violence de l’enfant ( effet de force du cadre contre la force destructrice de la transgression) » 


La logique de la sanction

La sanction s’adresse au sujet qui a posé un acte . La sanction ne se pose pas  en termes répressifs  mais en termes de conséquence à assumer ; On peut être sanctionné positivement par un diplôme. Dans ce sens c’est une validation sociale. La sanction,  du latin  sanctio, de sancire, établir, instituer, consacrer, rendre irrévocable. Jacques Marpeau précise dans son ouvrage : - Le processus éducatif - « la sanction éducative organise le passage du profane de l’acte sacré de la dignité humaine, producteur de sens et de valeurs. Sanctionner signifie ainsi «  rendre sacré «  inviolable par un acte religieux, rendre irrévocable."  Sa fonction est d’établir , d’instituer dans l’ordre de la responsabilité de l’humain en matérialisant les conséquences de l’acte en lien avec son auteur. »  La sanction restaure dans la dignité humaine et ne réduit pas l’humain à l’acte.  La sanction s’adresse au sujet de l’acte ( et non au groupe). Autrement dit , dans la logique éducative,  la sanction permet à un jeune   d’assumer entièrement les conséquence de ses actes en le restaurant dans la dignité . Un récent texte de l’éducation nationale parle de démarche « restaurative » : c’est une grande avancée

Tout cela peut sembler quelque peu théorique mais je vais prendre le temps de décrire une situation de sanction que j’ai menée dans un établissement scolaire du privé – à travers l’exemple j’expliciterai conceptuellement tous les implicites de la démarche en formulant des principes fondant cette démarche :


Analyse d'une pratique à partir d'une situation professionnelle vévue et témoignant de la démarche de sanction

Remarques Le récit sera régulièrement entrecoupé ( en encadré ) d'une analyse des pratiques en mettant en évidence des principes éducatifs d'application 

Le récit de l'expérience :

Le directeur d’un établissement secondaire technique privé m’interpelle en m’invitant à rencontrer  toute une classe suite à un grave débordement qui venait de se produire . Les éléves sont revenus en  cours à 16h complétement saouls  et ont ainsi détruit du matériel et insulté les enseignants d’une manière particulièrement violente. C’est ordinairement une bonne classe mais il m’invite à mener une médiation. J’accepte et conviens de rencontrer le groupe-classe sans les enseignants dans les 15 jours qui suivent.  La classe  est composée exclusivement de jeunes océaniens ( kanak très majoritairement et wallisiens). Lorsque je suis rentré dans la classe le matin à 8h, ( on me laisse la matinée ),  je commence par poser le geste coutumier en leur demandant « s’ils acceptent que je vienne leur parler et faire la médiation ? » Cette démarche a  surpris les élèves ( et plus tard scandalisé les enseignants ) car ils s’attendaient plutôt à voir quelqu’un de la DDEC avec un parchemin de leçon de morale et un rappel à l’ordre avec des avertissements plutôt musclés .  Or il se présente devant eux quelqu’un qui leur demande l’autorisation de leur parler ! Ma démarche fut double :

-je suis européen de métropole et je n’oublie jamais que je ne suis pas chez moi ( qu’on le veuille ou non) et quoi qu’il arrive et où que ce soit ( y compris à l’école) ou pour quelque motif que ce soit j’utiliserai toujours le code  culturel  local.

-pour faire une médiation  ( et c’est la règle pour les professionnels de la médiation), il faut que les protagonistes l’acceptent .

Les deux principes étant posés, le geste étant accepté par l’aîné kanak du groupe, j’invite le groupe à s’asseoir en cercle et à rompre avec la logique des bancs en rang d'oignons où tous ne peuvent se voir et se parler. Nous sommes en médiation et donc il faut qu’on se parle et qu’on se voit. Tout cela est finalement du bon sens.

L’état d’esprit « bienveillant «  est posé, les conditions de dialogue étant établies, nulle doute que l’échange et le dialogue ne rencontrent  pas de difficultés.
_____________________________________________________________________________________________________________
Principe 1  à retenir :lorsque je rencontre un jeune qui a fait une faute , je ne suis pas obligé de " lui faire gueule ! »;  ce qui ne veut pas dire que je dois sourire non plus mais  c’est une drôle d’habitude que de traiter un mécontentement en commençant par l’expression verbale du mécontentement ! » on ne réunit que les conditions défavorables  d’un échange et donc c’est inefficace en tout premier lieu. Pour tout échange,  et plus particulièrement lorsque l’échange est délicat  et qu’il porte sur une déviance, il convient de travailler les conditions de l’échange et du dialogue pour faciliter l’expression du jeune : si le jeune ou les jeunes ne peuvent pas parler, cela ne sert à rien de les réunir. Il convient ainsi de faire la distinction entre le mépris (qui peut générer  le rejet) et l'exigence (qui impose  la prise de responsabilité)  ; la distinction l'expression du mécontentement (qui est rataché à un sentiment personnel et qui peut être bloquant)  et l'expression d'un désaccord ( qui génére l'obligation d'une explication fondée sur un interdit) . C'est là encore du bion sens. 
_____________________________________________________________________________________________________________
 
Poursuivons le récit  : Les jeunes  s’expriment très facilement et livrent tres rapidement l’épisode tel qu’il s’est déroulé à savoir :   Ils avaient « un trou » dans l’emploi du temps entre 14h et 16h et ils voulaient profiter de ce trou dans l’emploi du temps pour fêter le départ d’un de leur camarade  de l’école pour rejoindre « Népoui » où il a trouvé du travail. La direction refusa ( on ne saura jamais pourquoi) et en même temps le groupe ne pouvait pas sortir du lycée car l’emploi du temps était ainsi fait que l’on ne pouvait sortir du lycée avant le dernier cours : une façon de garder les jeunes à l’intérieur du lycée. Ils ont donc pris la tangente en sortant du lycée en évitant l’œil du surveillant ( on sait faire !!!) et dans le village, on commence par le coca cola et cela se termine dans les brousses par une bouteille  de Wisky.   Les jeunes reviennent peu avant le cours mais saouls. Je leur pose une première question : «  pourquoi êtes vous revenus, après tout dans l’état où vous étiez , le moindre mal aurait été de sécher les cours et ensuite d’être puni pour absence de cours" - Réponse," oui mais on a cours à 16h et on devait être là."

J’avais oublié qu’en Nouvelle Calédonie on revient toujours ! (Pour la petite histoire : Une année des prisonniers s’étaient évadés de prison pour aller acheter des cigarettes et des bières mais ils sont revenus en prison pour jouer aux cartes ; la situation a fait bondir place beauvau à Paris  et Nicolas Sarkosy avoua que ce fut la pire des moqueries infligées par des prisonniers au sein de l'histoire de la  république !)

Nous poursuivons le dialogue avec les jeunes en rappelant le règlement :  C’ est très clair : il est interdit de boire de l’alcool et d’utiliser tout produit toxique  sous peine de sanction ». Tous  étaient obligés de convenir de la gravité de la faute ; ils reconnaissent la gravité de  leurs gestes, de leurs propos violents et raciaux   et de leurs actes ; cela fut inexcusable. Je leur précise même le texte du code pénal [ on n’oublie souvent de rappeler aux jeunes qu’il y a des actes qui font l’objet d’un jugement correctionnel  - les jeunes doivent comprendre le sens d’une loi] .  Je  les invite à entrer dans une logique de sanction à savoir définir une réparation à la hauteur de leurs actes. Pour ce faire  je les invite à identifier et à reconnaître  les dommages commis : nous faisons la liste ( il a fallu les aider …. !)

-violence  verbale et agression   envers les professeurs y compris propos racial
-perturbation du climat relationnel dans l’établissement et impact négatif sur les autres élèves et les groupes présents dans l’établissement
-atteinte à l’image de marque de l’établissement
-pertes des heures d’apprentissages du fait des cours supprimés et perturbation de l’organisation pédagogique pour les enseignants pour rattraper les heures perdues
-réorganisation de la gestion de la vie scolaire en fin de journée perturbant la sortie des éléves et perturbant la  gestion de la surveillance  des éducateurs
-perturbation de la gestion des retours des élèves en internat et impact sur le climat  relationnel de l’internat
-gestion de la protection sanitaire des mineurs en situation d’ébriété : il faut protéger du danger éventuel pour eux – mêmes et pour les autres
-destruction de matériel
J’ai particulièrement insisté sur le caractére exhaustif des dommages : ils étaient d’avoir pris conscience de tous les dommages commis
_________________________________________________________________________________________________________
Principe 2 :  cette démarche absolument nécessaire est rarement faite ou trop rapidement. On met en valeur sur  la faute et la transgression elle-même . On cherche à faire reconnaître la faute par l’auteur ( pratique courante dans les conseils de disciplines) pour appliquer le tarif ou un barème punitif comme dans un tribunal. On  est plus  rarement dans la démarche de prise de conscience des conséquences des actes y compris des conséquences possibles sur le plan pénal .  Or toute réparation ne peut se concevoir qu’au regard des dommages commis et non seulement au regard de la transgression elle-même. On ne peut faire assumer les conséquences d’un acte que si ces conséquences sont clairement mises en évidence . Rappelons que les tribunaux pour enfant sont plutôt avangardiste dans le domaine puisqu’il existe les mesures de réparation pénale : j’ai accompagné ces mesures pendant de longues années au tribunal pour enfant de Bobigny : tres efficace.. Enfin rappelons qu'il existe un code pénal : au lieu de " bricoler" uniquement autour d'un reglement interne, il convient de rappeler la Loi aux transgresseurs et les conséquences sur le plan pénal : cela est fait tres rarement dans les établissements ! - Nombreux de détenteurs de canabis se traitent selon un arrangement interne 
__________________________________________________________________________________________________________

Poursuite du récit : J’invite ensuite les jeunes à trouver des réponses de réparation. Ils cherchent  pendant plus d’une demi-heure sans qu’ils soient en capacité de trouver. Ils suggèrent d’abord  un geste de pardon : je leur repond certes mais c’est loin d’être suffisant ; le geste de pardon tout honorable qu’il soit est un geste qui ouvre au travail de réparation mais ne substitue pas à la réparation ;  donc insuffisant. (J’explique cela longuement) -  Les jeunes trouvent ensuite des réponses selon les schémas qu’ils ont toujours connus (assimilables aux travaux  forcés et ce qui est proprement évoqué de nos jours comme « mesures de responsabilisations ! ). Ils suggèrent effectivement des travaux de nettoyage  des WC , cours de récréation, nettoyage des murs, ramassage des déchets , jardinage , travaux dans le village, peinture et réfection des murs  etc.. » je leur ai répondu, pourquoi pas  mais cela ne me paraît pas réparer tous les dommages évoqués d’une part et d’autre part , la réparation doit contenir un caractère digne  à l’opposition de l’exposition de la honte devant tout le monde à travers ces travaux . Suite à mes remarques, les jeunes sont en panne et n’arrive pas à trouver : leur logique est punitive : « il faut se rabaisser, avoir honte, subir … » - Ce qui pour moi n’est pas conforme à la notion de sanction.

Je continue à chercher avec eux en leur demandant ce qu’ils savent faire ; quels sont leurs talents, leurs atouts, leur capacité… Un jeune se lève et me dit : "je crois que je sais ce que vous ne voulez pas" : à ce moment  il se lève et mime un geste d’humiliation et rabaissant tete, corps et jambes » et je lui reponds ; "oui sans doute c’est cela que je n’attends pas de vous mais alors quel type de geste j’attendrais de vous ?"  : à ce moment là il se relève droit, fier,  le regard brillant autrement dit,  digne " Ce jeune avait compris que la sanction devait être une réparation digne pour réintégrer dignement un groupe et pour retrouver dignement sa place d’élève ( et non comme un pestiféré qui sort des travaux ) . On finit par trouver que c’est avec leurs capacités et leurs talents singuliers qu’il fallait  réparer ; ils savaient souder, sculpter, imaginer, .. comment peut –on réparer tous ces dommages ?  («  il va falloir en faire des sculptures pour réparer tous les dommages me dit l’un d’entre eux .. !» ) Le groupe ,au regard de tous les dommages,  commence par établir un chantier de 4 mois qui a pour objectif : la restauration de l’image de l’établissement par le renouvellement des décors et des espaces de cours de récréation et de l’internat – un mode de financement à trouver par eux-mêmes - la réparation du matériel détérioré -  la  création d’un conseil de médiation avec les enseignants ;  se proposer comme délégué ou chef de projet pour les  activités, créer un conseil  … ce plan , sous forme de projet, serait supervisé par les enseignants  victimes de l’agression et de surcroît bon nombre de travaux devaient se faire en plus des cours et emploi du temps. Nous étions bien dans le principe de restauration souligné par le texte du vice rectorat.

Un élève me fait remarquer qu’une difficulté allaient apparaître : les enseignants n’accepteraient jamais de donner de leur temps supplémentaire pour l’accompagnement à la réparation ( je leur ai répondu que j’allais voir cela avec eux puisque nous étions dans une médiation) .
Les élèves ont fini  par  mettre par écrit   les projets illustré même par des schémas et un plan de chantier.  Certains élèves non impliqués ou beaucoup moins impliqués dans la transgression demandaient s’ils pouvaient participer aux travaux et que mêmes certains internes pouvaient y participer : ce qui fut le comble : non seulement ils intégraient le caractère individuel de la réparation mais également le caractère collectif ( très important en océanie)

 __________________________________________________________________________________________________________
Principe 3 : Que faut –il retenir de la démarche :  la recherche de la réparation d’un dommage doit répondre à plusieurs critères:
-une réparation témoignant de la valorisation de leurs capacités contribuant à la dignité et soulignant le caractère indigne de la transgression : il faut exploiter les talents et être conctructif
-un fort investissement en temps : le geste ponctuel  ne suffit pas et l’investissement en temps participe au processus d’inclusion dans le groupe
-une réparation à la hauteur des dommages commis et en lien avec les dommages commis et donc importance du type de travail et de l’effort à fournir
-la participation active des jeunes ayant commis la faute et la recherche des dommages (accompagnement du processus de prise de conscience)
-necessité d’être accompagné par les adultes et de superviser
-necessité absolu de prendre du temps avec les jeunes pour engager un processus de réparation ( souvent mal vécu par les professionnels )
Tous  ces critères étaient pointés ;  il était 11h.   Nous avons travaillé tout cela depuis 8 heures. A 11h , nous avions rendez vous avec  les enseignants victimes et le directeur. Au moment même où les professionnels entrent  dans la classe, j’ai pris conscience d’un grave « loupé » : celui de ne pas avoir pris  le temps d’expliquer ma démarche préalablement aux enseignants ; constatant ce loupé, j’étais convaincu que cela n’allait jamais aboutir . J'ai considéré que ce "loupé " fut une faute de ma part: cela me ervira longtemps après. J'étais par ailleurs habitué au milieu professionnel spécialisé ( services de protection de l'enfance, tribunaux pour enfants etc..) où ce type de démarche  était plus facilement compréhensible à l'inverse du milieu enseignant qui ne se situe pas sur le plan éducatif mais sur un plan disciplinanire uniquement ( et alimenté par les textes de l'éducation nationale voir plus loin) 
 Ce qui devait alors arrivé arriva  . Les professionnels entrent dans la classe et prennent les chaises vides autour du cercle ( alors qu’ils auraient pu s’asseoir à cote des jeunes) pour les placer  devant et  face à eux : l’opération de déménagement a  pris 10mn !) Nous étions dans une logique de rapport de force comme  le rappelle Jacques Marpeau.  Les conditions d’échange furent donc compromises (alors que j’avais essayé de les poser positivement au depart) – Grand silence dans la classe  et j’invite les élèves à prendre la  parole pour rendre compte de la reflexion et du plan de chantier de réparation …. Grand silence , nous attendons le délais de latence bien connue en océanie mais rien ne vient… ça bloque . Un enseignant prend alors la parole et tient un discours de 5mn propre à une leçon de catéchisme et à une leçon de morale devant fonder  l’exclusion  scolaire : de mémoire , j’entends encore le discours de l’enseignant : « Vous devriez avoir honte… vous ne méritez pas d’être dans une école catholique… ici c’est le respect ; vos  parents  seront à jamais déçus, vous gâcher votre vie scolaire, avez-vous conscience que vous êtres en echec.. » etc etc…

Le ton a changé puisque nous retombons dans la leçon de morale   avec la bénédiction divine pardessus le marché avec une exclsion à la clé.  Les autres enseignants poursuivent leurs discours sur le même ton durant 20mn au-moins… les jeunes  toujours aussi silencieux baissent la tête ( et cela me rappelle le geste que le jeune m’avait fait pour démontrer ce que je n’attendais pas !) – je me suis dit " tout est foutu." -  Les jeunes ne prendront plus jamais la parole ; n’auront jamais pu prendre le temps de s’expliquer et d’expliquer leur projet de réparation . ça  sonne pour la cantine ; un jeune de Lifou ( celui qui m’avait mimer les gestes ) se lèvent et tombent en larmes. Avec le directeur nous nous approchons de lui et lui demandons, il répond ceci en me regardant gravement  dans les yeux : «  tu vois Becker, c’est comme avec Machoro  lui,  il croyait que cela allait marché , mais cela n’a jamais marché ». La réponse pris une dimension Politique . Le directeur m’interpelle en me demande  ce que le jeune veut dire par là ; je lui explique  à ce moment là la  démarche mais ce fut  trop tard. Résultat  de l’opération : 4 exclusions définitives  avec un conseil de discipline propre à la logique d’un tribunal correctionnel, et je fus interdit d’établissement pendant 2 ans. Les enseignants  n’ont compris ma démarche que dans une logique de pouvoir et de contre pouvoir ( on est pour ou contre l’élève !) mais jamais dans une logique éducative. Le directeur  exécuta le désir des enseignants. Je n’ai pu reprendre contact avec l’établissement quelques années plus tard à la demande d’un autre directeur pour faire une formation à la médiation par les pairs

 5 ans plus tard, je croise un jeune sur la place des cocotiers me saluant avec des grands gestes – je ne me rappelais plus de lui – il était l’un des jeunes exclus et on s’est mis à échanger adossé sur un mur de la place des cocotiers : il s’est parfaitement rappelé de l’expérience et me dit «  même si ce fut un echec dans l’établissement, j’ai gardé en mémoire ce que nous avons vécu cette matinée et cela me sert dans mon travail aujourd’hui " . Interessant : le jeune évoque cela comme un vécu partagé
___________________________________________________________________________________________________________
Principe 4 : Que faut-il retenir de la démarche ?

Le médiateur ou le négociateur doit toujours s’assurer préalablement auprès de tous les protagonistes qu’il s’agit de poursuivre un même objectif. J’ai eu un excès de confiance envers les enseignants puisqu’ils étaient demandeurs d’une médiation mais selon une logique qu’ils ignoraient complètement . Je retiens aussi que l’on peut poser le principe d’une médiation de réparation tout en restant dans la logique punitive traditionnelle. Je retiens que les mentalités sont extrêmement longs , difficiles  à changer y compris chez bon nombre de directeurs 

Je vous invite  également à lire l'ouvrage d'Elisabeth Maheu ,   mère de famille nombreuse, a été enseignante en collège et directrice de centres d'adolescents. Elle est actuellement formatrice à l'IUFM de Rouen sur les questions de prévention des violences et de régulation des conflits. Elle est spécialisée dans les questions d'éducation au sein de l'IFMAN (Institut de recherche et de formation du mouvement pour une alternative non-violente).
_____________________________________________________________________________________________________________

Ananalyse des textes de l'éducation nationale 
Notre reflexion et les nombreux ouvrages développant la question d’une façon similaire se trouvent en contradiction avec les textes de l'éducation nationale
Analyse critique du texte de l'éducation  nationale  :
Le texte présente des pistes très interessantes notemment dans les premiers chapitres ; cependant le document annexe du texte principal (cf l'article en bas de page) témoigne d'un paradoxe entre le texte principal et les modalités d'application : 
Pour l'éducation nationale , les termes termes "punition" et " sanction " co-existent : ce qui est proprement incohérent avec le texte lui-mêmem . Je pense que le régime des punitions doit être clairement distingué de celui des sanctions disciplinaires. Pour léducation nationale ,  les punitions ne visent pas les actes de même gravité et concernent essentiellement les manquements mineurs aux obligations des élèves et les légères perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Elles ont pour objet de permettre un traitement en temps réel et en proximité immédiate. Conceptuellement mettrre sur un plan hiérarchique punition et sanction est en conrtraction majeure avec la définition éthymologique des termes 
Analyse du contenu du texte et de sa logique  
Je cite ci-dessous les annexes du texte  et on y lit :
La sanction , elle, est conçue en référence à un degré de gravité plus important avec des conséquences plus importantes :
Les sanctions et les mesures alternatives à la sanction

A. Échelle et nature des sanctions applicables
1 - Échelle des sanctions
2 - Nature des sanctions
                       a) Avertissement
                        b) Blâme
                        c) Mesure de responsabilisation  ( ???) 
                        d) Exclusion temporaire de la classe
                        e) Exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes
                        f) Exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services
 
Analyse du paradoxe : inscrit dans les texctes de l'éduction nationale 

On voit bien  que sur l’échelle de sanction  on demeure dans une logique punitive  qui commence par un avertissement et qui est susceptible de se terminer par une exclusion ; Bien que le texte mentionne que la sanction a un caractère éducatif , on peut néanmoins se demander en quoi une exclusion est éducative ?  Pourquoi utiliser ce terme contraire à toute notion éducative visant l'inclusion  ainsi que le développe également Elisabeth Maheu .  
Si un élève doit être orienté dans un autre établissement parce qu’il est en danger ou parce qu’il met les autres en danger, pourquoi ne pas utiliser le terme de « ré-orientation » ?  Les textes de l’éducation nationale précise pourtant par ailleurs que toute exclusion fait desormais l’objet d’un accompagnement à la ré-affectation : tres bonne chose . 
Au demeurant, pourquoi  ne pas utiliser les termes dans leur étymologie propre ?   : Probablement parce les textes ( assez anciens) n’ont pas identifiés le  paradoxe  inscrit par l’utilisation de terminologies radicalement opposés. Je ne vois pas en quoi la sanction serait sur la même échelle que la punition selon le degré de gravité et selon la procédure de réponses qu’il  y apporte . Que vous priviez un enfant de sortie ou de dessert parce qu’il a  été perturbant est du même ordre que l’avertissement susceptible de progresser jusqu’à  l’exclusion : ce n’est qu’une question  de graduation selon la gravité d'une faute mais qui poursuit  une même logique ; c’est donc l’échelle qu’il faut changer !

l'ambiguite de la mesure de responsabilisation 

 Pire encore a, au milieu de l’échelle des sanctions en réalité de nature punitive , on retrouve «  des mesures de responsabilisation qui ( si l’élève n’y parvient pas) continuerait à monter sur la même échelle aboutissant à une exclusion possible ( exclusion qui est pour moi étymologiquement une punition).   Or la mesure de responsabilisation bien comprise est  d’abord une logique d’inclusion ; c’est-à-dire exactement le contraire ; on ne responsabilise jamais en excluant même à terme. !   à moins que la mesure de responsabilité consiste à faire des tâches ou travaux ( sans aucun lien avec la faute commise s’apparentant à des travaux  forcés sans lien aux dommages commis ) ; cela s’apparenterait  alors à un TIG (terme qui ne peut être utilisé que par les tribunaux pour enfants. ) . On fait faire des travaux de jardinage  qui n’ont aucun lien avec le dommage commis à travers une transgression. Les deux notions ne peuvent , d’un point de vue purement cognitif et textuel, être sur un même plan c’est à dire sur une même échelle !

Ainsi  l’éducation nationale selon son texte , tout en utilisant le terme de sanction, agit d’une façon ambiguë ; le texte  tend à développer une logique educative tout  utilisant une échelle punitive

Conclusion

L’application de la logique de sanction suppose plusieurs conditions  préalables :

-un reglement qui lui-même se situe dans une logique éducative et qui soit conforme au droit (beaucoup de reglement donnerait du grain  à moudre aux juristes et aux avocats pour constater la non-conformité de la rédaction des règlements) : nous reviendrons dans un  prochain article sur ce sujet . Il y a des règlements qui sont de véritable « pousse au crime ! »

-La sanction s’inscrit dans un mode d’encadrement  éducatif global en cohérence avec une pratique éducative d’ensemble. C’est tres loin d’être le cas dans les établissements ( scolaires ou spécialisés) C’est ce que les textes appelle «  le climat scolaire »

-L’application de la sanction nécessite que, d’une façon générale, on  crée dans l’établissement les conditions d’échanges et de dialogues.  Pour ce faire cela suppose un démarche éthique et un savoir être vrai avec les jeunes (le refus de tricher avec soi-même , de se mentir à soi-même et donc de tricher ou mentir aux autres)  

-La sanction est exigeante et tres exigente – la punition est rapide et facile mais inefficace pour l’élève et sans doute efficace pour l’établissement –

-Tout processus éducatif y compris l’installation de la sanction demande du temps et la mise en place d’un dispositif

-La sanction installe l’élève qui a transgressé dans une position d’acteur de réparation et positionne l’élève comme sujet responsable de ses actes - Alors que la punition  installe l’élève dans une position inactive ; il va subir, et sans doute cultiver la rancœur, le rejet de l’environnement social – l’exclusion  entraîne souvent l’exclusion sociale ou tout au moins une violence possible au sein de l’environnement ordinaire

 Jean Claude Becker - 2 avril 2019 


Article N°4
Analyse des pratiques socio-éducatives et pédagogiques observées dans les  établissements et services éducatifs  calédoniens accueillant des jeunes en très grandes difficultés


Avant-propos.

Il est toujours important de se situer lorsqu’on prend la parole sur une question aussi sensible que celle de l’éducation de surcroît en NC.  Je suis « un blanc » selon l’expression locale, européen de l’hexagone » c’est à dire venu d’ailleurs à une époque (1975) où l’on débarquait  avec son sac à dos, le nez en l’air , en tant que VAT[1] pour faire  de « l’aide technique » en lieu et place du  service militaire . Le ministère d’outre-mer  me confia  alors à  l’enseignement catholique en tant qu’animateur pédagogique.  J’apprendrais un peu plus tard - en m’intéressant à l’histoire du pays -   qu’en 1975 Pierre Messmer,  qui venait de terminer son mandat de premier ministre ( 1974) , avait largement développé l’idée de peupler la nouvelle Calédonie par l’immigration  massive d’une population européenne !De surcroit,  le boom du nickel  (1968 -1972) a abondamment nourri  et renforcé l’idée d’une immigration  attractive sur le plan économique.
 
                      De cette expérience je retiens une première idée, fondatrice encore pour moi, celle de la complexité des choses : il ne suffit pas d’être honnête, convaincu ou engagé pour penser juste et être efficace ; il est nécessaire de prendre du recul, de prendre du temps et de rester très attentif à tout ce qui nous « parasite à bas bruit » . S’impose alors, comme une règle, la nécessité d’une « écoute tous azimuts »surtout à l’âge de l’insouciance, de l’envie de convaincre, de partager un idéal ,d’une soif d’aider et d’agir…..Une priorité dans tout positionnement professionnel.
                    J’en conclus qu’il faudra être désormais moins dupe sur une démarche à priori sincère et humaniste alors qu’elle est, en fait, alimentée par une intention tout à fait politique et ce à son propre insu ! N’est-ce pas toujours ainsi ?  Cela est d’autant plus puissant dès lors que l’on ignore toute une série d’implicites, très souvent idéologiques et politiques, et encore plus à un âge où on ne songe pas à autre chose que d’aller « voir ailleurs » pour se ressourcer.

L’analyse qui  suit s’appuie sur une série d’expériences professionnelles depuis 2004 :
  • L’accompagnement des éducateurs en milieux scolaires à la DDEC et donc dans le milieu de l’enseignement : formation – accès à la qualification spécifique 
  • La mise en œuvre des actions de formation   au sein de l’IFAP[2], L’IFPSS[3], des associations gestionnaires d’établissements accueillant des personnes en situation de handicap, des enfants confiés  par l’aide sociale à l’enfance , les communes 
  • La direction  adjointe de l’IFDC [4]( 2013 – 2018 : institut de formation et développement de l’école catholique – habilitation DFPC -  ( organisme de formation offrant ses services à tout public et toute institution dès lors que cela concerne l’action éducative et  médico-sociale)
  • La création et la mise en œuvre du conseil de la jeunesse à la DDEC  toujours d’actualité : expérience très fondatrice
  • La mise en place de lamédiation social pr les pairs au sein des lycées de la DDEC 
  • L’accompagnement VAE pour les professionnels désirant obtenir le diplôme d’éducateur spécialisé ( autre expérience très importante de référence)  
  • La préparation au concours d’entrée aux écoles d’éducateurs spécialisés en métropole (province Nord)
  • La  participation aux travaux relatifs à la création du diplôme d’éducateur en milieu scolaire (diplôme pays validé en 2019) avec le Gouvernement de la NC ( DFPC)
 
1.Quelques constats sociaux significatifs simples relatifs à la jeunesse en grande difficulté et le questionnement qu’ils suscitent ?  
Je constate d’une façon incontournable que la population en difficulté est très majoritairement Kanak. Nous le constatons à différents niveaux   au travers d’observations de type sociologiques incontestables,[5]:

  • L’échec scolaire et le décrochage scolaire : la population kanak est massivement concernée
  • Le taux de réussite aux examens selon l’ethnie d’appartenance : 20 % des Kanak ont le baccalauréat ou plus, contre 33 % pour l’ensemble de la population.
  • Les jeunes posant des actes délictueux notamment dans le grand Nouméa) et très souvent des mineurs : quasi exclusivement des kanak
  • Les situations de chômage sont plus prononcées et importantes en milieu kanak même si la tendance s’améliore
  • Selon une étude [6] 66 % des jeunes de 16 à 25 ans déclarent fumer régulièrement du cannabis, 45 % en fument tous les jours. Cet usage apparaît comme un phénomène plus marqué dans le Grand Nouméa que dans les régions rurales, de manière uniforme entre les communautés. L’inactivité ou la recherche d’emploi est clairement liée à ce mode de consommation, un tiers des inactifs étant des fumeurs quotidiens.
Selon l’expression de Nidoish Naisseline[7] : «  le seul endroit où le kanak est au centre du dispositif  c’est Nouville [8]» En effet, ce sont majoritairement les kanak qui sont incarcérés
Nous ne sommes pas dans l’idée d’une énième étude de toutes ces questions, c’est chose faite ; nous avons dans notre arsenal des études sérieuses.
Nous pensons qu’il ne s’agit pas de quelques individus en perdition, d’agités ou d’une simple addition de mal- être qu’il suffirait de résoudre par une approche individuelle.
Il s’agit d’une problématique qui concerne en majorité une ethnie et, à ce titre il convient d’admettre que nous sommes en face d’un processus culturel et social dans un contexte donné, celui de la NC d’aujourd’hui.
 
 
Notre questionnement porte sur ce qui favorise ces échecs sous l’angle des pratiques socio-éducatives au sein des institutions.  L’angle de vue est précis mais  il est très loin d’être le seul.
D’une façon plus  claire nous voulons dire que les causes socio-économiques sont évidentes[9] mais nous voulons nous recentrer, dans cet article,  plus précisément sur  les pratiques éducatives et pédagogiques  d’abord en milieu ordinaire   au titre de la prévention  (L’école et les  externats et internats plus précisément ) et ensuite en milieu  spécialisé ( établissements et services médico-sociaux éducatifs) . Je  pose l’hypothèse que certaines pratiques favorisent l’émergence des difficultés ou les renforcent.
 
Par choix,nous ne retenons pas le facteur familial. Celui-ci est souvent retenu comme étant la seule cause de l’émergence des jeunes en difficultés ; Nous pensons qu’il ne l’est qu’indirectement. Cela pourrait l’objet d’un article spécifique
 
2.Des pratiques qui constituent un frein
 

                                                                                                                                          
2.1 Une conception de l’éducation discutable ainsi que les objectifs implicitement présents au cœur des institutions éducatives calédoniennes  
                   La conception de l’éducation est polysémique et nous invite à faire des choix précis quant à la définition accordée. Pour beaucoup de praticiens   de l’éducation, ( y compris dans l’éducation spécialisée) , l’éducation consiste à apprendre ou encore à  intégrer les règles sociales  ,  à transmettre des valeurs  morales , à poser un  cadre , des limites, à inculquer le respect ,à  l’appropriation  d’exigences attendues par l’environnement social .  La posture de l’éducateur est ainsi davantage un cadrage social souvent moralisateur. A chaque fois qu’un établissement est en « en feu »,   on prend appui sur des coutumiers ou adultes kanaks  et il s’en suit un long discours moral  devant une masse de jeunes assis, tête courbée dans un silence absolu et d’une passivité  déconcertante.  Le rappel au respect  et à l’ordre moral . Nous sommes ainsi devant une grande confusion entre la conception d’une démarche d’accompagnement éducatif en tant que  processus complexe et une démarche de cadrage social ; cadrer est nécessaire, certes,  mais ne constitue pas le fondement d’une démarche éducative au sens strict du terme. Nous reviendrons sur ce point lors de nos suggestions et pistes de travail.  
 
2.2 Le jeune  est insuffisamment positionné comme acteur en lien
 
Pour y parvenir il conviendrait de construire avec le jeune (non pas  en le plaçant au centre - formule que je n’utilise jamais -  où tout le monde s’agite sans que le jeune puisse bouger ) mais  à partir de sa réalité à lui en créant les conditions favorables pour qu’il soit acteur.  Irrémédiablement, je suis obligé de déplacer mon propre référentiel, mon modèle d’accompagnement pour retrouver une page quasiment vierge pour inventer
               Ce déplacement est rarement un réflexe spontané.  Exemple très fréquent : J’ai souvent observé, dans le cadre de l’élaboration des projets individualisés, que les objectifs sont très rarement formulés   comme des objectifs  à atteindre par le jeune après avoir vérifié le degré de compréhension qu’il a  lui-même de son problème. Les obligations concernant la rédaction de projets individualisés, bien que préconisant » l’obligation d’impliquer l’usager », sont appliqués d’une façon souvent trop formaliste pour être conformes  aux textes de loi  locaux  alors que ce même texte est clair : « nécessité absolue de rechercher  systématiquement le consentement éclairé.. »[10]   Par ailleurs, précisons que la notion d’individu en milieu kanak est complexe :  il ne s’agit pas de négliger l’accompagnement personnalisé  - terme que je préfère – mais de tenir compte des logiques qui ne sont pas celles des européens.   L’individu, en milieu kanak ,  n’a existence qu’en lien avec  les autres.  Je cite Jean-Marie Tjibaou :   « A l’ origine, il y a l’arbre, le tonnerre, etc. Et puis il y a la série des ancêtres, et puis il y a nous. Et la vie passe à travers cette généalogie, et cette généalogie, elle est celle de mes pères, mais elle est aussi celle du clan qui a donné ma mère et qui, en donnant ma mère et qui me donne la vie. Le principe de vie, nous disons que c’est la mère qui donne la vie. Le père donne le personnage, le statut social, la terre (…). La vie est donnée par le sang. Le sang, c’est la mère qui le donne. Et le propriétaire du sang, c’est elle, ses frères et ses pères. Alors je reste toujours duel. Je ne suis jamais individu. Je ne peux pas être individu. Le corps n’est pas un principe d’individuation. Le corps est toujours la relation. »
                Peut-on ,au regard de cette conception élaborer le projet individualisé de la même manière qu’en métropole ? Pour un éducateur spécialisé débarquant de 20 000 km il n’est pas dépaysé et s’emploiera à démontrer qu’on peut améliorer la  démarche  puisqu’il croit la  connaitre bien et parfois même mieux que ceux qui résident ici ! Combien de fois n’ai-je pas entendu dire « En métropole ça marche bien et si cela ne marche pas bien pas ici c’est parce qu’on applique mal » ! La remarque est lumineuse et impressionnante.
Pour illustrer, un  exemple : Je me suis retrouvé un jour , lors d’une séance d’analyse des pratiques, avec des professionnels exposant une situation d’un jeune en grande difficulté . Ils ont fait une série de réunions  avec des professionnels de tout bord ( psy, orthophoniste, éducateurs, psychomotricien , instituteur  spécialisé etc..) La situation tournait en rond . Je leur ai demandé qui était ce jeune , d’où il était et quels étaient ses liens ; réponse « on sait  qu’il vient de…. une des tribus du nord et  qu’il y a défaut soin , carence éducative et violence conjugale » Ma question est alors ; avez-vous pris connaissance des   personnes en lien avec ce jeune ; le mode de lien, les modalités de ces liens , avez-vous fait une lecture cartographique des liens et des relations intra claniques ? : réponse : « non  pas vraiment , un peu ». Je les ai invités à faire tout ce travail de rencontre et compréhension d’une façon beaucoup plus approfondie.  Il se trouve qu’après ce travail  les choses ont considérablement évolué des lors que l’accompagnement a changé ; l’implication des acteurs concernés a pris de la puissance, permettant une synergie des potentiels de chacun et surtout une légitimité. Pour intervenir en milieux kanak, il convient d’abord d’être légitimé  par des chemins qui vont au-delà des ordonnances de mesures ou des courbettes de politesse !   Ce qu’il y a de plus surprenant c’est de constater que les trois   éducateurs  kanak n’avaient jamais eu l’opportunité d’exprimer ce questionnement auparavant au sein même de l’équipe  alors qu’ils en avaient l’intuition–comme s’il s’agissait presque d’une question privée – hors du champ de l’exercice  de leur métier au sein de l’établissement   -  un des éducateurs kanak venant me dire après cette expérience : « comment se fait-il que nous –mêmes kanak nous n’avons pas pu l’exprimer et que nous n’avons pas osé ! » -  je lui ai  dit : « si tu veux on va essayer de chercher l’explication ensemble ».
                 Combien  de fois n’ai-je pas rencontré ce type de situations professionnelles.  Au sein d’un des établissements des « blancs » on réfléchit comme les blancs, en toute bonne foi  et toute adhésion spontanée.  Au sein du milieu kanak on réfléchit comme les kanak en combattant  la colonisation . Le véritable problème se situe, de mon point de vue,  au coeur de ce paradoxe : c’est cela le véritable symptôme que nous devons questionner.
Notons que  la  réflexion de compréhension de la situation  à travers la prise en compte du fonctionnement des liens est bien plus spontané en Province Nord qu’en province sud . Le contexte et les réflexes  analytiques  et systémiques sont très différents voire beaucoup plus spontanés : le contexte culturel dominant est ,de fait, très différent
 
2.3 Les institutions éducatives non adaptées et décalées
 
Tout d’abord l’école .  Elle est non adaptée  au jeune kanak en difficulté  malgré la prise de conscience et les améliorations en cours.  Ma remarque vaut essentiellement pour le second degré. Le premier degré est dans une logique très pédagogique et éducative en tenant compte des particularités culturelles de chacun. Pour avoir exercé au sein de la DDEC dès 1975, j’ai pu observer  une volonté très affirmée de développer ce que l’on appelait à l’époque «  la calédonisation de l’enseignement ». Le bureau psychopédagogique et le CEFOREP étaient de véritables laboratoires de recherche-pédagogique  Aujourd’hui  je pense que le premier degré garde les stigmates  de cet état d’esprit, de ce courant . Précisons que la très grande majorité des enseignants sont des locaux dans le premier  degré.
                    Il n’en n’est pas du tout de même pour le second degré en général ( public ou privé) . « On est là pour enseigner ;  pas pour éduquer ou faire du social » ai-je très souvent entendu
            Le principe est que le jeune doit s’adapter à l’école ;   ceux qui s’adaptent s’en sortent avec un  diplôme  et  ils sont nombreux  mais ceux qui ne s’adaptent pas sont en échec : j’ai toujours considéré que l’échec scolaire n’existait pas ; l’échec pédagogique est une réalité cruciale. Qu’on ne s’y trompe pas : je ne conteste pas le contenu des programmes, le savoir et les connaissances ( langues, mathématiques, sciences, enseignements technologiques et professionnels) ;et je note avec plaisir que de nets efforts sont faits pour élaborer des contenus  diversifiés et adaptés.  Du reste , je n’ai pas  compétence  pour apporter une critique sur le contenu des programmes. Il s’agit pour moi des modalités pédagogiques et des méthodes éducatives qui doivent être repensées en profondeur   : On a beau détenir un beau et noble contenu à transmettre faut-il encore parvenir à le  transmettre dans un cadre éducatif inclusif faute de quoi c’est l’échec ou le rejet  de l’école qui se manifeste. Il n’existe en France aucune formation professionnelle pédagogique et éducative pour les enseignants du second degré : lorsque l’on détient une licence et une maîtrise dans une matière, on se retrouve du jour au lendemain devant une classe , sans garde-fou et lorsque vous avez fait des études un peu plus poussées que les autres vous pouvez vous retrouver dans les collèges et lycées «  cinq  étoiles ». Ces logiques sont appliquées en NC.
  L’école  est déjà  en soi fortement remise en question en métropole pour les populations en général puisque la  France arrive à la 26ème place au classement « PISA 2019 »[11]L’école est la plus inégalitaire en France que dans la plupart des pays développés. L’école n’arrive pas à corriger l’inégalité et ne favorise pas les enfants en milieu défavorisé ; alors on peut imaginer ce que cela peut donner en NC  du fait de la simple transposition institutionnelle.   
 
Une école considérée comme un sanctuaire, isolée  de l’environnement social ordinaire
On assiste également à certaines applications qui risquent de générer sur le plan éducatif un effet inverse à l’attendu :  Un exemple :  dans un collège, des professionnels (enseignants, éducateurs)  furent  témoins  d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel  n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité « car ce fut hors enceinte de l'école ‘ »a-t-on soutenu.  Si l'on sort du critère juridique et si l'on retient le critère éducatif, la problématique se pose d'une façon très différente à savoir : 
Que retiennent des jeunes en voyant la réaction ou l’inaction des adultes de l’école ? :
 Les jeunes qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont témoins)  que 'l'école est un monde à part" et  que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique .Dans l’exemple cité, on interviendra très énergiquement si la bagarre s'était tenue dans le sanctuaire ; la sanction est souvent l'exclusion  de cet espace social alors que l'école pourrait sanctionner autrement c’est-à-dire dans une logique d'inclusion .Les jeunes apprennent ainsi que l’école est un monde à part ; ce qui a fait dire à un  ancien vice-recteur : l’école est un sanctuaire ! j’ai répondu que ce n’était pas l’école qui est un  sanctuaire mais c’est la vie qui est un sanctuaire
Une pratique trop importante de l’exclusion au sein du sanctuaire
L’utilisation du terme « exclusion » dans le champ éducatif est une ineptie.  Lorsqu’on ne sait plus quoi faire avec un jeune dans une institution, et cela peut arriver, alors on réoriente et on accompagne à l’orientation mais on n’exclut pas.  Soit dit en passant, c’est ce que préconisent les textes de loi mais ils sont  appliqués avec grande difficulté voire pas du tout..   
Le jeune en difficulté s’est habitué au fil des années à des regards négatifs sur lui au point qu’il s’est lui-même approprié cette image presque comme une vérité ou comme un rôle à jouer désormais. Il a souvent été rappelé que les jeunes dans la rue qui cassent, qui caillassent, qui volent ont majoritairement ou quasi systématiquement fait l’objet d’une ou plusieurs exclusions scolaires.  Un regard négatif et de rejet (qualifié par l’exclusion) ainsi installé ne crée pas des conditions d’expression et de pensée favorables. L’exclusion  scolaire crée les conditions d’une  exclusion sociale. Je note que la pratique de l’exclusion n’est pas faite pour aider le jeune : une fois exclu cela ne signifie pas qu’il en retient quoi que ce soit. L’exclusion  est faite pour sauvegarder le groupe et le garder intact ; elle sert d’exemple et d’avertissement aux membres du groupe : nous sommes à nouveau dans la gestion d’une  régulation sociale d’un groupe et non dans une démarche éducative d’aide.[12]
Les éducateurs d’internat et d’externat qui ont une difficulté à passer du métier de surveillant[13] au métier d’éducateur
En Nouvelle Calédonie, l’internat et la vie scolaire ont une  place prépondérante. L’internat se réfère à la tradition missionnaire. Ceci étant dit, je note que les missionnaires de l’époque avait la grande qualité d’être avec les enfants d’une manière permanente et en toute circonstance ; cela ne se réduisait pas uniquement à la surveillance mais à l’aide à la scolarité, la culture des champs pour se nourrir à l’internat, les loisirs ; les veillées etc… La pédagogie fut active et animée même si le modèle du référentiel éducatif relevait plutôt de la morale catholique républicaine.   De nos jours, les éducateurs fonctionnent comme des surveillants et par là jouent le rôle du régulateur social dans un espace restreint.  C’est encore plus sensible dans les écoles privées  où l’internat est sous la direction du chef d’établissement contrairement aux internats du public qui sont des établissements autonomes dirigés par des chefs d’établissements ayant une formation sur le métier de l’éducation.  Le processus de passage du surveillant à l’éducateur est long  et difficile, c’est un véritable apprentissage : il est engagé depuis plusieurs années notamment à travers les formations :  rares sont les éducateurs qui se sont opposés à la démarche.  Pendant plus de 10 ans j’ai animé des formations d’éducateurs   pendant les vacances scolaires ; ils n’étaient aucunement dans l’obligation à la faire – le nombre d’inscriptions fut toujours très important : tout est dit. Ils témoignaient d’une réelle compréhension et  étaient prêts à appliquer une autre démarche conçue ensemble ;  Malheureusement , en retour de formation , au sein de leur établissement, noyés par la logique du fonctionnement scolaire ; ils capitulent  en appliquant la consigne donnée par le chef du sanctuaire et de surcroît sous le message suivant : « La formation c’est théorique , ici c’est pratique » ! Ce qui me renvoie à cette idée de Christian  Vogt[14] : l’idéologie  est d’autant présente qu’elle est ignorée sous l’argument que la réalité est d’abord pratique  comme si toute pratique ou le concret est vierge de tout implicite idéologique !
                    Que faut-il comprendre en réalité :   C’est l’école des blancs donc on réfléchit comme un blanc. En formation ,on réfléchit comme en formation  et  de retour à la tribu, ce même éducateur formé va critiquer l’école d’une façon vive  et radicale !   Cette remarque n’est pas tirée d’ un épisode  isolé .  J’ai  eu la grande chance( ou plutôt j’ai eu cette volonté)  de connaître la grande majorité des éducateurs  dans des contextes différents en ayant entretenu des liens  de grande proximité   : nous avons pu relever ces paradoxes. 
                                       Un autre exemple  illustre bien  ces relations complexes compartimentées    : Lors d’une réunion de chefs d’établissement du privé de Nouméa, une adjointe dit «  Moi dans mon lycée, j’ai pas de problème avec les kanak ; en début d’année , le responsable éducatif (kanak) réunit tous les élèves kanak et explique les règles à respecter ». Soit dit en passant, le responsable kanak exécute volontiers. Ce qui est symptomatique est que ,dans le sous - groupe des directeurs pluri-ethniques, personne ne réagit et certains , y compris kanak, trouvent même la stratégie intéressante. Une collègue, connue pour sa réactivité très engagée, dit alors : «soit ! mais qui réunit les blancs ? »  Il s’en suit alors un grand silence , un ange passe !  le symptôme est alors à son paroxysme : personne, sauf une n’avait songé qu’on puisse avoir l’idée de poser la question : c’est cela le symptôme  social.
 
2.3 Des pratiques éducatives en rupture avec les pratiques éducatives kanak
 La encore, les personnes sont positionnées comme absente dans l’élaboration de réponse. Prenons l’exemple de l’astiquage. [15]On peut tout à fait considérer que « Taper un enfant » n’est pas la meilleure solution – de surcroît la loi  l’interdit ;  mais a-t-on remplacé par autre chose en tenant compte des codes culturels et à travers un processus d’aide et d’accompagnement ? : Non.  Je considère que c’est une vraie violence car du point de vue psychologique la réponse procède d’une injonction paradoxale : «je t’interdis et je te demande de faire autrement en sachant que tu ne peux pas faire autrement – et si tu fais mal - tu vas au tribunal » : c’est tout de même violent ! On s’étonne ensuite qu’il y a abandon éducatif parental que l’on reprochera par ailleurs aux parents à un autre moment.

2.4 Une faiblesse dans la prise en compte des modes de pensée et de communication propres au fonctionnement de la culture kanak .
Cela a toujours été stupéfiant, lors des préparations aux concours d’éducateur spécialisé, que de constater l’absence d’une prise en compte d’un mode de pensée propre : ils sont tous bacheliers normalement compétents pour penser et analyser- c’est du reste très clairement formulé dans le socle commun des compétences.  Il a fallu prendre un temps considérable pour accompagner ces jeunes étudiants à élaborer une pensée propre, réflexive pour la traduire en écriture.  
La pensée et les idées existent   mais souvent considérée par le jeune lui-même comme une réponse qui d’emblée n’est pas conforme à la réponse attendue ! en conséquence, elle n’est ni travaillée ni approfondie –et, on se tait -  Au-delà de la barrière de la langue  française construite sur une logique de pensée spécifique à une culture, il est stupéfiant de constater  que l’école n’a pas appris à penser  ; or apprendre à penser par soi- est fondamental pour grandir . De surcroît la réactivité verbale d’un européen est beaucoup plus rapide (normal puisqu’on parle la langue originelle) qu’un kanak dont la langue originelle n’est pas le français. Combien d’étudiants n’ai-je pas conseillé à commencer un jury oral ( par video skype) en indiquant au jury et au démarrage ( avec tout le tact nécessaire)  que le rythme de la pensée et de l’expression ne suivent pas le même rythme que l’européen : le jury a toujours  accepté la remarque préliminaire et a jugé le candidat comme se situant  plutôt dans une démarche responsable. Ce qui est le plus frappant, c’est lorsque je donnais ce conseil à l’étudiant, il pensait d’abord impensable à pouvoir le dire comme tel ; comme  si , par éducation, il était hors de question de prévenir l’adulte des précautions oratoires à prendre : le problème est symptômatique il se situe à cet endroit même.  
 
2.5 Des établissements et des services éducatifs et sociaux inadaptés et souvent en « mal-être » structurel
Tout comme l’école , les établissements et services en matière d’éducation spécialisée et le service social sont principalement issus des modèles métropolitains ou européens   Beaucoup de foyers ( protection de l’enfance surtout) fonctionnent  exactement comme les foyers de l’enfance et MECS que j’ai pu  accompagner dans mon rôle de formateur consultant en métropole. J’ai même pu observer , il y a quelques années, dans un foyer de la province sud des règlements quasiment identiques à ceux existant en métropole – à quelques virgules près -.   Les foyers, d’une manière générale,  éprouvent de très grandes difficultés : beaucoup de fugues, un turn- over très important au niveau professionnel, des absentéismes professionnels très importants des pratiques très peu questionnées.  Lorsque l’on questionne les pratiques, il y a de très fortes défensives et résistances ; tres rapidement les séances d’analyse des pratiques sur 1h30 sont occupés par des propos témoignant de mal-être  justifié par des pratiques managériales ( à tort ou à raison)  , des relations professionnelles  conflictuelles , des organisations trop contraignantes, des incohérences entre les différentes pratiques.  En réalité ce ne sont , pour ma part ,  que des symptômes de démotivation issue d’une difficulté à se remettre en question dans un contexte où le mal-être des uns et des autres empêche toute remise en question . C’est un processus typique de la voie ouvrant vers des  crises possibles.   Ceci est particulièrement observable en Province sud et d’une manière plus claire auprès des professionnels arrivés ces dernières années sur le territoire.  Ce constat est, probablement  ,en partie,  lié à ce que nous développons dans le paragraphe ci-après à savoir
le  rapport entretenu  par les professionnels avec le territoire  ils se côtoient quotidiennement  selon plus ou moins de cohésion. Le rapport au territoire de la NC peut être très différent selon que l’on exerce en Province Sud , la province Nord et la province des îles.

Examinons les profils de travailleurs sociaux  ( tout au moins ceux que j’ai rencontrés ) :
  • Profil 1.  Les professionnels qui inscrivent leur métier dans un véritable engagement  ( professionnel ou engagement dans le devenir d'un pays) dans un contexte politique spécifique à la Nouvelle Calédonie ou encore ont choisi le métier parce que l’investissement réel dans le champ éducatif les nourrit et contribue à un équilibre personnel – Le rapport au pays est fondamental dès lors que le métier en constitue le support .  L’investissement est réel et on ne compte pas – cela fait rarement l’objet d’une plainte . Le jeune en difficulté est un défi et non une contrainte à gérer ou un obstacle implicite à mon confort  professionnel . Nous sommes là dans une perspective réellement éthique[16] du métier ( ces professionnels peuvent avoir une origine culturelle très diversifiée bien entendu et ce n’est pas réservé à la culture kanak

  • Profil 2. Les professionnels exercent  leur métier de la même façon ici ou ailleurs  , sans implication ni engagement spécifique ;  le rapport au  pays devient  une question secondaire – ceci est valable pour toute ethnie confondue. On applique le contrat de travail au sens strict du terme  et même très correctement – on applique  avec la déontologie ( à distinguer de l’éthique !) . Les questionnements sont souvent centrés sur les conditions de travail à mettre en place et à respecter ainsi que la gestion de sa carrière professionnelle: nécessaire et utile bien entendu mais se limitant souvent à cela. Au sens strict du terme , ils font leur job sans que l'on puisse leur faire quoi que ce soit comme reproche.  

  • Profil 3. Les professionnels dont la raison première d’être sur le territoire repose sur d’autres et différentes  intentions implicites  
           -  le métier a pu séduire au départ ( notamment de par son caractère humaniste ou d’engagement ou de par la  contribution à  un monde meilleur etc..)-  mais très vite il a déçu – l’idéal est impossible à atteindre ; l'usure s'est installée au fur et à mesure des déceptions. On y reste pour des questions de   conjonctures économiques personnelles mais si on pouvait faire autre chose, on le ferait. Ou encore, on est en recherche d'aller voir ailleurs et faire   autre  chose
            Et/ou 
           -  Pour ceux qui débarquent sur le territoire, cela peut être une fuite de la métropole où l’ambiance est souvent exprimée comme    morose ; on espere que    " sous le soleil" , le travail social est plus facile et ou encore s'il demeure difficile, la difficulté est  compensée par le changement de "paysage" et par une    rémunération meilleure qu'en métropole 
           ET/ou 
            - On exerce le métier parce que l'on est de passage ( au cours d'un voyage)  le métier est utilisé comme support de voyage,  d’une aventure ou de  dépaysement ou comme un choix de changement de mode de vie  
En  définitif, au regard de ces différents motifs variales ,  le métier est une situation conjoncturelle et souvent selon certaines intentions, ces professionnels expriment ,d'une manière ou d'une autre et sans le dire comme tel;   un mal-être entraînant parfois un climat néfaste général . 

Bien entendu, ces profils ne sont pas étanches et il ne faudrait pas être trop caricatural car la réalité est toujours plus complexe: on peut être de passage sur le territoire et être habité d'un engagement certain  quant à l'affirmation de "croire" à l'éducation dans toute circonstance.  Au  demeurant les tendances et les dominantes sont clairement identifibales.  Nous sommes là tres loin des perspectives éthiques du métier !

Les différents rapports, ( ci-dessus décrits)  entretenus au territoire ert au métier déducateur ou du social c’est-à-dire le motif constituant la présence pour y exercer son métier n’indique rien du niveau de compétence professionnelle : c’est un autre registre; Cela a néanmoins une forte incidence sur la manière d'appliquer ces compétences du métier localement . Pour être plus clair , on peut être tout à fait compétent mais non impliqué et non engagé voire même indifférent ! "on sait faire correctement, on est capable de faire et on fait en adoptant une attitude adapté à l'emploi! " mais sans imlication et sans engagement : c'est subtil comme distinction mais neanmoins majeure. La question de la compétence souvent préconisée et retenue ( à raison certes) comme objet de la formation ou dans les recrutements n'est pourtant plus et pas le seul élement majeur à considérer. Le rapport au métier et son engagement est souvent considéré comme un dimension secondaire. Nous rapelons que lorsque Jacques Ladsous  a contribué  à créer le diplome d'éducateur , la critère engagement et implication fut prioritaire et et d'une grande importance 

Le niveau d’engagement dans le métier dans  une  perspective de construction pays a néanmoins un impact très fort sur l’investissement et les logiques d’exercice du métier . Lorsque Jacques Ladsous [17]a contribué à l’évolution   du métier d’éducateur, il venait du milieu associatif et il entendait le développer dans une perspective d’engagement en direction des plus défavorisés. Les temps ont changé et les logiques actuelles sont très diverses.  A travers les observations des différentes équipes, je note régulièrement des clivages, des blocages et des relations difficiles : et lorsqu’il y a combinaison entre origine culturelle et niveau d’investissement, cela prend une allure de conflit inter-ethnique implicite et rarement exprimée comme telle

2.6  L’arrivée ou le passage d’une pléthore de nouvelles techniques ou méthodes de communication ou éducatives apparaissant comme apportant la solution à des problèmes 
Le territoire est petit et il est attractif à plus d’un niveau. On s’aperçoit que très régulièrement, et chaque année, arrivent des praticiens extérieurs dans plusieurs domaines et présentant la solution incontournable pour  enfin apporter la solution au problème sous le soleil   ( notamment dans le domaine de communication , de la relation et du développement personnel se référant , du reste, tous implicitement aux théories  bien connus de Karl Rogers – mais cela est présenté sous un nouvel emballage  ou encore selon des procédures à appliquer d’une façon extrêmement  strict )
       S’Il est toujours intéressant de s’enrichir d’apports extérieurs ,on s’aperçoit rapidement d’un aspect markéting polluant ,« un package à acheter et à appliquer » et présenté comme un peu magique , dont on ne devait pas se priver, une garantie de plus, un leurre qui bloque toute créativité . Le problème n’est pas d’approcher une nouvelle méthode ou technique, la question est qu’il s’agit d’un élément  extérieur ‘généraliste, sans nuances, pouvant répondre à tout . Il serait plus pertinent d’utiliser ces outils , éprouvés souvent comme point départ pour construire une page ensemble.  A défaut, on continue à faire croire  qu'à  « l’intérieur «  on ne sait pas faire , que rien ne marche  « et  qu’une lumière extérieure » vient enfin apporter la solution. C’est la nouveauté qui est attractive mais elle n’invite pas forcément à la créativité
                           J’ai moi-même été pris  au piège dans une démarche de médiation sociale  et culturelle en package : en soi intéressant mais au fil de l’expérience une démarche de médiation fondée sur la neutralité des liens en NC m’a  conduit à envisager tout autrement cette formation édifiant le contenu dans une logique de recherche action avec  les participants.J’ai sans nul doute participé au départ, de bonne foi,au phénomène du leurre.

3. Les conséquences liées à ces pratiques inadaptées
L’inaction, l’absence d’implication de la part des jeunes, l’exclusion scolaire des jeunes  les plus en difficulté génèrent irrémédiablement abandon, marginalisation, désinsertion
 
 Un point commun revient quasi systématiquement. Les jeunes ne sont que très rarement acteurs dans la construction de leur savoir, de leur projet, dans les actions. Paradoxalement, on ne cesse de leur faire l’injonction suivante : « soyez responsable ! prenez-vous en main » ou encore d’une façon démagogique « laissons faire , ils feront l’expérience , c’est leur affaire » Comme si l’accompagnement à être acteur  pouvait se décréter par simple injonction : ! Le contexte est constitué de réponses exogènes qui ne donnent pas la place au jeune pour qu’il puisse construire par lui-même. Il s’agit bien d’une construction et pas simplement d’une adaptation !  Je reprendrais la réponse de Jean Marie Tjibaou  ,visionnaire sur plus d’un point : «je ne cherche pas à savoir si le mélanésien s'adapte ou ne s'adapte pas au monde industriel, mais s'il assimile les modèles culturels qui lui sont étrangers et quel profil de société nouvelle il laisse apparaître dans sa morale tâtonnant vers une cohérence et une dynamique nouvelle(s) » c’est tout à fait d’actualité
On voit bien que la tâche est bien plus complexe  et qu’il ne s’agit pas seulement de moyens financiers mais de changement de perspective des pratiques  
 
L’absence de réelle  prise en compte des spécificités culturelles  engendre  des réactions radicales, des replis sur soi , des clivages qui se creusent:
Depuis 4 ou 5 ans, j’entends des propos que je n’avais jamais entendus  jusque-là ; Exemple Sur une des îles loyauté, lors d’une journée contre la violence faite aux femmes, une éducatrice spécialisée d’origine européenne, très engagée et très lucide sur les  réalités précédemment décrites,  entend la remarque suivante : « S’il y a violences faites au femme, c’est à cause des blancs et de la colonisation ; chez nous lorsque la femme est battue c’est qu’il y a une raison et  probablement c’est parce qu’elle ne croit pas assez en dieu » : non,  ce n’est pas l’expression  d’un délirant mais bien des propos tenus par un militant politique et qui ont fait l’objet d’applaudissement  de l’assemblée. Je ne vais pas faire l’analyse de contenu du propos  - il est surréaliste – mais attirer l’attention sur ce qui pourrait générer l’absurde :  A force de ne jamais prendre en compte ou très insuffisamment, à force de devoir  s’adapter depuis des lustres, à force  d’appliquer des codes et des lois qui  créent le fossé , n’est-il pas étonnant  de constater une impuissance à agir en vue de construire par soi-même  .  L’historien et sociologue Rosanvallon Pierre dit  à juste titre : « Toute impuissance débouche sur  du radicalisme extrême . »  
       Un  stagiaire kanak au cours d’une formation m’interpelle un jour  : « Mr Becker, ne peut-on pas , pour une fois , nous laisser faire et nous laisser notre chance même si à priori cela ne paraît pas clair tout de suite   pour les autres  »- Le professionnel , animateur de quartier,  me répondait cela  suite à une expérience d’accompagnement significatif qu’il tenta de mener dans son quartier.
                     Il y a quelques temps, dans le contexte politique actuel d’autodétermination  j’entends massivement les arguments suivants :
«Avec tous les milliards qu’on leur donne, ils ne se rendent pas compte »
«Le monde évolue , la société évolue, ils doivent évoluer comme tout le monde »-« on donne des moyens financiers pour cela » 
«Regardez toutes les écoles que l’on construit,  les offres de santé, les infrastructures modernes, ils n’en profitent pas – ils détruisent, ils taguent »
«Allez voir au Vanuatu »
Etc…
Je vous
ferai remarquer, en passant, l’utilisation répétée du pronom « Ils » en dit long sur l’implicite du discours et du message.
Nous constatons, en réalité, une bagarre d’arguments qui forcement creusent le clivage et génèrent forcement des radicalités ;  le conflit porte sur l’incompatibilité des modèles sur fond de rapport de force et de pouvoir dont , évidemment, l’argent devient l’argument clé convainquant.  Suffit-il de faire un chèque , de signer, et de s’embrasser pour que tout le monde vive en harmonie ? De ce point de vue tout le monde sur le podium politique est sans doute complice !
Cela devient encore plus explosif à la simple évocation du slogan : « faisons le destin commun » ; cela est interprété comme une moquerie . Je rejoint par là Jon Pass, sociologue ,  dans sa formule : « l’enjeu, ce n’est pas « le vivre ensemble »  mais le vivre avec » !

4.Pistes possibles dans le champ éducatif et de  la formation -  Tentatives d’expériences
 
4.1  En tant qu’éducateur
 

4.1.1  Une des  premières pistes est conceptuelle et engage des orientations à moyen, long terme  
Nous avons explicité la grande confusion entre la régulation  et le cadrage du  comportement  social  et  l’acte d’ éducation qui relève d’un tout autre registre. Cette confusion est d’abord  historique : jusqu’au milieu du 20ème siècle et depuis Platon en passant par Rousseau, l’éducation consiste à élever l’enfant vers de bonnes attitudes à prendre : "vivre est le métier que je veux lui apprendre"  educare »  » Rousseau . Ce n’est que tardivement où l’éducation  à évoluer vers un autre sens à partir d’une autre racine latine  : « ex-décere » ; la définition   explicite à elle seule le sens : « sortir hors de » « grandir »  autrement dit «opérer  des passages » « porter à maturité » Cette définition peut tout à fait rejoindre celle des rites initiatiques pratiques dans beaucoup de cultures y compris kanak. C’est le processus et le chemin entrepris qui fait grandir. L’apprentissage est ainsi au service du processus de maturation et non l’inverse. L’acte d’éducation consiste ainsi  à créer les conditions permettant aux jeunes de grandir. Plus encore lorsqu’il est en difficulté, le jeune est en situation d’épreuve de reconstruction ( non pas d’abord sociale) mais par mise en situation éducative concrète où la confrontation au réel, l’essai-erreur autorisé, l’auto-construction de nouveaux liens engendrera forcément des modifications de comportements sociaux mais cette fois ci intériorisés.
Tout cela suppose que le jeune en difficulté ne soit pas un cas, un  dossier à gérer, une contrainte mais un réel défi à relever avec lui ; on a bien compris que ce chemin  ne peut se contenter de prêche sur le respect, d’obligation d’appliquer  des règlements,  de rappel à l’ordre ou encore par des exclusions intempestives ou le développement de caméras de surveillance à tout va : nous sommes là sur un registre social qui protège le groupe social , soit  mais  ce n’est pas cela l’éducation. Il m’est souvent arrivé de dire : « l’éducation c’est un processus et pas un résultat immédiat » ; de surcroît,  le processus éducatif n’est jamais politiquement  juteux ni rentable pour ceux qui exercent le mandat parce qu’il met place des logiques à moyen , long terme : Or le champ éducatif ne suit pas le même calendrier que le champ électoral.
 
Pour être conceptuellement plus précis, je propose l’unique objectif suivant lorsqu’il s’agit d’éducation :
 
Permettre  à un mineur ou une personne accompagnée, autant que cela soit possible  :  
-d'être   en capacité  de   faire des choix et de s’affirmer dans l’environnement qui est le sien 
-d'aller jusqu'au bout de ses potentialités et de ses choix à défaut d’analyser les obstacles pour rebondir
-à assumer ses   choix  de façon telle à être dans une situation libre de pensée et d'action avec les autres de son environnement social ordinaire -
-et de développer  de multiples capacités pour y parvenir
 

Autrement dit , il s’agit , selon le mot de Jacques Marpeau,[18] de la construction de la personne comme sujet responsable de ses actes
 
A cet égard , je n’utilise jamais le terme d’épanouissement lorsqu’il est question d’objectif éducatif. Tous les dictionnaires vous apprendront que la définition première de l’épanouissement s’adresse aux plantes ( même pas aux animaux !)  A ce que je sache, nous ne sommes pas que des végétaux . C’est un terme terriblement subjectif  et relevant de la morale , de la sphère religieuse et du bien-être dès lors que je sais jamais su ce que signifiait l’épanouissement et le bien pour quelqu’un d’autre. Alice Miller précise avec pertinence dans son ouvrage «  C’est pour ton bien « : la tricherie bénéfique du vouloir du bien de l’autre . Peu importe comment le jeune va qualifier sa trajectoire ; j’ai plutôt la responsabilité  de mettre en place les moyens et les conditions sans relâche pour qu’il accède à ce que ,LUI, entend comme étant son épanouissement tout en cheminant avec lui sur les conséquences des choix qu’il fait ; que ses choix me plaisent ou me déplaisent ! Parfois il y a de très grande différence entre ce qu’un jeune choisit et ce que parents, éducateurs, ont projeté sur ce jeune
 
4.1.2 Si je suis assez critique sur les pratiques éducatives sociales, il est à souligner des expériences intéressantes qui  sont d’un intérêt certain ; ces expériences pourraient se généraliser :

  • Les chantiers à finalités éducatives . L’expérience est une des traductions permettant l’atteinte de l’objectif éducatif. Il ne s’agit pas de chantiers d’insertion à proprement parlé où il s’agit d’une sensibilisation d’un métier et d’une approche à l’employabilité – Personnellement je n’y crois pas pour les jeunes en trop grande difficulté et pour l’avoir vécu et aussi  pour avoir constaté plus d’échecs que de réussites.(Sauf pour le RSMA qui s'apparente davantage à  une logique de rupture)
 Il s’agit de mise en situation « initiatique » où le chantier permet toutes les expérimentations et la confrontation nécessaire à soi-même et aux autres pour engager un processus de transformation , de re-construction des liens et d'affirmation d'une identité .  

  • Certaines éducatrices de rue de Nouméa ont tenté plusieurs expériences tout à fait intéressantes ; j’ai découvert cela à travers l’accompagnement des VAE. Des animateurs de quartier , non diplômés éducateur spécialisé, ont mené des expériences permettant  à des jeunes marginaux de vivre un chemin où la construction d’un film video retraçant leurs épisodes de vie ont pu , prendre du recul, réfléchir  et  faire  d’autres choix. Il faut souvent de la patience ; accepter les échecs, recommencer, prendre des risques, tenter d’autres pistes. Certains chantiers éducatifs sont faits à l’extérieur du milieu de vie habituel des jeunes et se retrouvent dans un milieu inconnu mais en ayant les mêmes codages de fonctionnement.  

Des expériences de séjours de rupture ont témoigné d’une vraie démarche permettant aux jeunes  de déconstruire pour reconstruire , non dans une démarche volontariste, mais à partir d’une série d’obstacles, de confrontations, d’échecs, de rebondissements, de prise de conscience

Des chantiers éducatifs organisés par des équipes de la protection judiciare de la jeunesse dont la  manière de le vivre et de l réaliser est tout aussi important que le résultat du chantier 

Le RSMA  (Service militaire adapté) est une réponse interessante dès lors que ce type de reponse s'inscrit dans une rupture où, à travers la préparation à un métier ou à un diplôme, un processus éducatif est installé notemment à travers des ritualisations, des repères espaces-temps : la confrontation à soi-même et aux autres est précisément en oeuvre. Ce sont exactement les ingrédients de l'expérience  initiatique. C'est également  une reponse collective; ce dispositif est parfois critiqué par le "milieu éducatif" alors qu'il y a assurément un  vrai processus éducatif initiatique  très visible et mesurable.  

  • Une expérience de foyer de l'enfance à Bourail ,qui a une lourde tradition complexe et qui n'a pas toujours eu la réputation positive, témoigne d'une volonté et d'une implication à concevoir une toute autre manière d'encadrer et d'animer ce qu'ils appellent désormais " la maison  d'enfants" . Engagé avec eux dans l'aide à l'élaboration du projet d'établissement, je constate un changement de pensée majeure. la directrice veut en faire une expérimentation transférable. A suivre .....  
Que retenir de ces  expériences et qu'ont-ils en commun ?
Toutes ces expériences (chantier, sejour de rupture, maison d'enfant, RSMA..) ont en commun :

  • La mise en place d'un processus éducatif en le distinguant du résultat immédiat à obtenir 
  • L'éducation consisite à créer les conditions (pédagogiques, métthodolgiques  et techniques) permettant au jeune de grandir, de se confronter à lui-même, d'accéder à la conscience  de l'autre, d'apprendre à assumer ce qu'il est et  les conséquences de ses actes, 
  • Un mode d'approche qui combine savoir-faire et savoir être c'est à dire développement des capacités et développement personnel 
  • L'implication des jeunes : tout processus éducative met le jeune en condition d'acteur principal de son projet 
La question de l'insertion, qui doit viser une inclusion sociale,  ne peut aboutir que si préalablement ( ou à minima simultanément) la question éducative est préalablement réfléchie et posée. 

4.1.3. IL ne suffit pas non plus d’occuper les jeunes pour éviter l’errance ( même  si "l'occupationnel"  est parfois necessaire)
Qu’à certains moment , tout jeune ou tout groupe de jeunes puissent être amené(s) à canaliser ses énergies dans des occupations stimulantes : personne ne peut le contester.  Admettons tout de même que le travail éducatif ne fait que commencer  même si pour certains  politiques cela pourrait suffire ! 
 
4.1.4 Une posture éthique de l’adulte professionnel en tant qu’autorité crédible
On entend souvent dire, « il faut de l’autorité ». Ce terme est souvent mal compris car installé dans  une relation de pouvoir sur l’autre. En réalité l’autorité s’inscrit avant tout dans une relation où l’adulte est entendu et vu comme crédible dans tout ce qu’il dit, fait avec le jeune. Pour ce faire, l’adulte est invité à ne jamais tricher avec soi-même à travers ce qu’il est réellement, ses qualités, ses défauts, ses limites . Il ne s’agit pas tant de montrer « le bon exemple » : c’est un mensonge, une duperie dont les jeunes en premier ne se laissent plus prendre – il s’agit de reconnaître et d’assumer ce qu’on dit et ce qu’on fait et aussi ce qu’on ne dit pas et ce qu’on ne fait pas : il y a du boulot ! Il ne s’agit pas d’être craint  pour se faire obéir : c’est la marque d’une faiblesse de la part de l’adulte !  Une relation éducative d’autorité n’est crédible que si l’on admet un regard lucide sur soi-même, une remise en question, une cohérence entre ce que l’on dit et ce que l’on fait et ce que l’on demande aux autres. Forcement, je jeune , en étant témoin de cela,  va forcement finir par respecter cet adulte-là. IL ne s’agit pas de se situer dans une  relation symétrique ; je ne suis pas le copain du jeune au risque d’être manipulateur, démagogique. il s’agit d’arriver à être le repère qui permet au jeune de puiser, en moi,  des traits qui lui permettra de grandir ( non pas une image, une façade, une renommée..) mais des traits du for-interne.
               
4.2 En tant que formateur consultant
 

J’ai ,au fil des années, capitalisé quelques convictions que je n’avais pas forcement au depart et je crois même avoir fait beaucoup d’erreur .  Voici ces convictions
 
4.2.1 Fonder l’accompagnement des professionnels allant de la  maïeutique à la recherche-action
J’ai petit à petit abandonné, en tant que formateur d’origine européenne, la formation au sens classique du terme. Les choix d’actions se sont orientés résolument à travers deux démarches
 
 La maïeutique[20] : Je l’ai expérimenté d’une manière très concrète à travers l’accompagnement des VAE des diplômes d’éducateur spécialisé ou d’assistant social. J’ai conçu mon rôle non seulement en tant que méthodologue[21] mais en permettant  au professionnel à accoucher de sa pensée pour la travailler, questionner, re-penser , conceptualiser à travers une intuition, un ressenti, une idée a- priori ; cela a nécessité beaucoup de séances. J’ai toujours été extrêmement ému de voir , en fin de parcours, un professionnel me dire : « enfin j’ai exprimé  vraiment  ce que je savais devoir approfondir ». De fait, je conçois l’accompagnement comme un processus  permettant au professionnel de  se révéler à  lui-même pour aller plus loin.  Je n’ai pas toujours été dans cette perspective et ai eu longtemps le travers de « savoir «  à la place de l’autre, de faire à sa place.  C’est une expérience assez vive pour un européen que d’envisager un tel déplacement .   

4.2.3 L’accompagnement à l’explicitation, à l’organisation de la pensée et la traduire en écriture. On m’a souvent demandé de faire des formations sur les écrits professionnels. En réalité, la formation action consistait non pas à rédiger un rapport  selon un plan mais à aider les professionnels « à penser » , à trouver les outils pour penser par eux-mêmes, à traduire en écriture cette pensée d’une façon lisible, accessible à tous. S’agissant de la langue française avec sa culture et les modes de pensée qui s’y rattachent , la démarche est loin d’être simple  et je ne suis pas sûr d’avoir trouvé à ce jour la bonne démarche si l’on veut éviter de faire croire que c’est une grille ou un plan qui aide à penser !    je lutte contre cette quête : «donnez-nous un plan , une grille » qui reste encore trop la demande institutionnelle.
 
4.2.3 La recherche-action[22]. IL s’agit de construire avec les participants une démarche de pied en cap. C’est pour cette raison que je suis assez critique sur les formations où l’on présente des démarches en kit importées et qui ont souvent du succès du fait leur nouveauté. Mes dernières formations et les formations  actuelles sont toutes, en réalité, des recherches action. Mon apport est méthodologique afin de permettre aux stagiaires d’exploiter au maximum leur pensée ; il s’agit  davantage de  mesurer avec les stagiaires en formation le niveau de lisibilité, de cohérence et de faisabilité d’une démarche qu’ils ont pensée ; il y a beaucoup de brouillons nécessaires et il faut l’accepter
                             Dans le même ordre idée, La création de « diplôme pays ». J’ai eu cette énorme chance de contribuer à la création du diplôme d’éducateur en Milieu scolaire. Avec Andre Jean Léopold directeur de la DDEC à ce moment-là  , nous avions rédigé la lettre de demande d’intention  au  Gouvernement. ( DFPC)[23]  .Nous posions l’hypothèse que la prévention commence à l’école. Un groupe de travail s’est mis en place avec des professionnels issus des internats et externats scolaires des provinces Nord et sud  groupe enrichi de  la participation du vice-rectorat. L’accouchement fut long mais très constructif dès lors qu’il fallait tout inventer. Catherine Cataldo de la DFPC , méthodologue, a animé avec brio un groupe très engagé. La  création du diplôme  est validée  avec   parution au journal officiel  en mai 2019[24]. Ce diplôme s’inscrit dans le cadre de la charte relative à l’avenir de l’école calédonienne [25]
                           Il est souhaitable qu’au niveau pays des diplômes d’éducation spécialisée  puissent se mettre en place un jour [26] et il faudra faire l’effort d’inventer le spécifique et d’éviter le réflexe trop facile de copier les référentiels de la métropole.  Lors de la création du diplôme d’éducateur en milieu scolaire, la tentative fut régulière de se référer sans arrêt aux textes métropolitains  relatifs au CPE[27] ou encore aux éducateurs en milieu scolaire en Belgique  où le métier existe. Une chose est de prendre connaissance pour s’enrichir  - c’est nécessaire et incontournable -  autre chose est de penser qu’il suffit de copier. Il a fallu acter le principe de la créativité en s’appuyant sur les problématiques de la jeunesse  scolarisée en Nouvelle Calédonie avec son histoire et sa trajectoire propre et non sur les logiques de fonctionnement d’ailleurs. Bien entendu, il ne faut pas en faire un dogme mais il convient de poser le principe de la créativité, de la liberté de penser   pour garantir une réponse adaptée aux besoins « pays » 
 
4.2.4 La nécessité d’accéder à un maximum de savoir, de connaissances théoriques favorisant  le recul, l’esprit critique et la créativité
 Depuis quelques années, on voit se développer, en Nouvelle Calédonie,  de plus en plus de conférences  en références à des théorisations diversifiées (sociologie, psychologie, psychanalyse, philosophie, anthropologie , sciences de la nature et de l’environnement diverses expérimentations effectuées dans les différents continents ) ou encore des expériences éducatives ;  cela est , à mon sens à soutenir et à encourager fortement ( insuffisamment diversifiées  de mon point de vue) dès lors  que ces élaborations théoriques  ne servent pas être appliquées mais à être utilisées au profit d’une  recherche action ou de recherche appliquée dans les différentes démarches à inventer sur place. Par ailleurs, ces apports et théorisations invitent à prendre du recul, à enrichir les lectures de compréhension de situations et ce, indépendamment du fait qu’elles contribuent à une ouverture d’esprit et empêchent ainsi le repliement sur soi . C’est un des progrès les plus sensibles observés ces dernières années.
                          Un adjoint à la direction d’une institution d’enseignants, lors de l’élaboration d’un plan de formation pour éducateurs,  m’a dit explicitement un jour : « formation oui mais surtout pas de sociologie ou de psychanalyse » .En fait,  il fallait entendre : éviter toute subversion par des éclairages trop éclairés !-Faut  oser le dire ; j’en suis resté pantois ! Je pense tout de même que ce cadre avait le courage de  dire ce que bien d’autres pensent tout bas et pensent encore et d’une façon plus fréquente qu’on ne le croit.
 
Conclusion
En Nouvelle Calédonie, il y a sans doute une réelle volonté à trouver des réponses garantissant des voies éducatives plus constructives et plus engagées. Si nous avons régulièrement,  dans cet article,  formulé une critique d’absence d’autonomie à la créativité des réponses, je constate  surtout que ce sont les modalités, les « manières de faire, » les manières d’accompagner,  et de conceptualiser une pratique éducative et pédagogique qui posent problème alors que beaucoup de textes gouvernementaux de la NC autoriseraient   à le faire : peu de personnes nous en empêchent.  Ce ne sont pas tant les textes, et nous y avons fait positivement référence, qui questionnent le plus  mais les modalités d’application dans une logique de recherche action et de créativité  par les établissements et services existants. Tout établissement accueillant des jeunes doit pouvoir engager une réflexion de fond sur ce point. Le temps n’est plus de « pondre des textes » mais de changer la pratique
 
Deuxième urgence : Engager une véritable réflexion sur une conceptualisation relative à une pratique généralisée de la prévention. Ce n’est pas par hasard que nous avons souvent évoqué l’école mais il me semble incontournable que l’école sorte de  son sanctuaire, selon la formule d’un des vice-recteur  , pour s’asseoir autour de la table avec les acteurs sociaux pour élaborer des réponses préventives coordonnées. Je ne suis pas en train de faire allusion au CSPD[28] , noble instance hexagonale ou encore à la transposition des dispositifs de décrochage scolaire  pour raccrocher les décrocheurs à ce qui est inadapté sur le plan éducatif et pédagogique. Il y a du reste pléthore et trop de dispositifs. Non, je fais allusion à la créativité appliquée  aux méthodes éducatives et pédagogiques à inventer en partant des jeunes et avec eux. C’est cela le défi et engage du coup un changement majeur de posture des adultes professionnels de toute institution et de tout bord qui accompagnent
 
 
Jean Claude Becker
le 30 avril 2020 

[1] Volontaire aide technique ( 2 ans de service à la place du service militaire mais sous l’autorité de l’armée)
[2] Institut de formation à l’administration publique
[3] Institut de formation, professionnel du secteur sanitaire et social en NC
[4] Institut de formation et de développement de l’enseignement catholique en NC
[5] Pour plus de précision, des chiffres et commentaires très précis sont apportés par l’INSEE – On peut consulter
[6] Dans « La place du jeune kanak dans la société contemporaine et les moyens de lutter contre la marginalisation d’une partie de la jeunesse. »
[7] (1947-2015) Homme politique indépendantiste e NC . Signataire des Accords de Matignon en 1988 qui mettent aux évènements , il est élu à l'Assemblée de la Province des îles Loyauté et au Congrès, l'assemblée délibérante territoriale, sans discontinuer depuis le 11 juin 1989.
[8] Il faut entendre par Nouville : le centre pénitencier de la Nouvelle Calédonie
[9] D’autres auteurs développeront plus largement et d’une façon plus pertinente ce contexte
[10] Délibération N°35/CP du 7 octobre 2010 spécifiant, en annexe, les modalités de l’accompagnement individualisé
[11] Programme international pour le suivi des acquis des élèves" – datant de decembre 2019
[12] La question  de la distinction entre sanction et punition et les démarches à envisager a fait l’objet d’un article spécifique sur le site www.formation-recherche-action.nc – rubrique « articles » - sanctionner ou punir 
[13] En Nouvelle Calédonie, les éducateurs d’internat et d’externat sont formés pour accéder à  un véritable métier et n’a rien à voir avec le « pion » métropolitain.
[14] Christian Vogt évoque le postulat suivant « l’idéologie a le même statut que l’inconscient »
[15] Correction corporelle conçue comme outil éducatif
[16] Nous faisons la distinction entre Ethique et Morale . Nous nous appuyons sur le philosophe Francis Imbert, je cite «  Le débat éthique concerne les propositions fondatrices du discours et des conduites qui y tiennent, alors que le débat moral concerne les nécessités ou « les pseudos nécessités » induites à tort ou à raison de ces principes fondateurs
[17] Jacques Ladsous, né le 18 mars 1927 à Charleval dans l'Eure, mort le 16 avril 207 1, est un pédagogue et éducateur français.Il est en 2002 l' inspirateur des «Etats généraux du social » Il est également engagé politiquement avec Michel Rocard
Il participe par son action et ses écrits à la construction de l'identité de l'éducation spécialisée, du travail social et, plus largement du champ de l'Action Sociale
[18] Jacques Marpeau «  Le processus éducatif » dans ERES – connaissance et diversité – Une reflexion de fond relatif au champ éducatif
[19] Stevens Guillemain est chargé du décrochage scolaire au sein de la DDEC et à ce titre inscrit le conseil de la jeunesse comme un des moyens éducatifs ( non pas de raccrochage) mais de  recherche d’implication optimum du jeune à toute démarche
[20] La maïeutique, du grec ancien μαιευτική, par analogie avec le personnage de la mythologie grecque Maïa, qui veillait aux accouchements, est une technique qui consiste à bien interroger une personne pour lui faire exprimer (accoucher) des connaissances.
[21] Méthodologue : aide à l’organisation d’une production écrite ; hiérarchisation et mode de transcription écrite d’une pensée 
[22] La recherche-action permet en effet au praticien, tout en restant en contact avec le terrain, d’apprendre à identifier ses besoins et d’établir une démarche pour atteindre des objectifs de changement. La démarche est strictement collaborative
[23] DFPC : Direction de la Formation Professionnelle Continue du Gouvernement de la Nouvelle Calédonie
[24] Validé par la commission consultative de la certification professionnelle – Gouvernement DFPC-  lors de sa séance du 22 mai 2019.
[25] Charte d’application délibération N° 106 du 15 janvier 2016 relative à l’avenir de l’école calédonienne.
[26] Il existe déjà le diplôme pays pour le diplôme de moniteur éducateur ainsi que pour l’accompagnatrice de vie
[27] CPE : Diplôme de Conseiller principal d’éducation . Il est chargé du bon déroulement de la vie scolaire et contribue à placer les élèves dans les meilleures conditions d'apprentissage. C’est un diplôme métropolitain.
[28] Le Conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance (CLSPD) est une instance française chargée de la coordination locale du contrat local de sécurité (CLS) ou de la stratégie territoriale de sécurité et de prévention de la délinquance (STSPD).

Article 5
Les techniques d'écoute active ou  l'entretien d'explicitation 

Nous vous renvoyons sur un exposé que j'ai effectué dans le cadre d'une formation portant sur l'orientation scolaire. La formation sur les techniques d'écoute s'effectue habituellement sur 3 jours et constitue une formation PRATIQUE permettant aux professionbnels de se famaliariser avec l'analyse du discours et les techniques d'entretien. La formation est effectuée d'une façon dynamique avec jeux  de rôles et exercices tres pratiques 

Article N° 6
Insertion - intégration et inclusion : quelle différence ? 

Le site "formation et recherche-action"  indique le sens général de son action :  "Education et inclusion sociale" . Il fallait s'en expliquer au milieu d'autres termes analogues et ainsi d'en définir le sens :
Il ne s'agit pas de synomyme mais d'un changement d'intercation relative à la  posture d'une personne en difficulté en rapport avec une société donnée. : Voir schema ; cela est parfois considéré comme un ideal ou un rêve social mais je fais mienne le propos de Antoine de Saint  Exupéry :"Fais de ta vie un rêve, et d'un rêve une réalité"

 Je cite ci-dessous Thierry Tuot puis de Michel Chauviere sociologue:
« l’inclusion ne se résume pas à des processus d’insertion professionnelle et d’intégration économique, elle consiste aussi en une participation sociale, culturelle et civique à la société ».
Considérée comme le contraire de l’exclusion, l’inclusion sociale concerne tous les secteurs de la société, notamment l’action sociale : « Notre horizon doit être l’ambition commune d’une société inclusive » écrit Thierry Tuot . Corollaire de la citoyenneté, l’inclusion sociale est appelée à devenir pour le travail social un référentiel global qui table sur la transversalité et la participation des usagers et des travailleurs du secteur social, avec l’objectif de lutter contre les inégalités sociales, de promouvoir l’autonomie des personnes, de rechercher une vie en société plus juste et porteuse de plus d’égalité. L’inclusion désigne « l’affirmation des droits de toute personne à accéder aux diverses institutions communes, quelles que soient leurs éventuelles particularités » (Chauvière) . C'est également envisager que toute personne , quelle que soit la difficulté, peut prendre une part active dans la construction des liens sociaux et d'une société plus juste.

Cela signifie que dans le champ éducatif, la démarche consisite à oeuvrer non seulement à une intégration mais à une inclusion sociale où à la fois l'individu et l'environnement social sont amenés ( d'une façon systémique) à opérer un changement de relation . Alors que l'intégration vise à mettre en place des entités regroupant des personnes en difficultés ( jeunes ou adultes) pour mettre en place des réponses spécifiques (foyer, institut, secteur scolaire  spécialisé, classes spéciales  ..) sans doute necessaire dans une première étape , l'inclusion vise  une société où chaque différence individuelle trouve  sa place dans une collectivité sociétale et ce  en droit et ce d'une façon adaptée. C'est l'effort combiné entre les deux acteurs  : l'effort de la personne différente en travaillant  toutes ses potentialités et l'effort de la société laissant place à la possibilité de la personne d'exploiter et de faire vivre ses potentialités aussi minimes soit-elles ! C'est la seule façon de considérer l'insertion comme une véritable réussite. A défaut l'insertion risque de n'être accessible qu'à ceux qui ont le profil d'être dans une société normative avec des normes de reconnaissance dominants comme  une clé que l'on insére dans un contact de voiture et qui rentre ou qui ne rentre pas !  ou encore une part de la population qui demeure soumise, inactive et hyper-dépendante des autres. 

ICI, Un article tres interessant de J.Pass : " Du vivre ensemble au vivre avec "

Schéma Articles N°6 et N°1