Proposition d'articles ou des pistes  en vue d'envisager certaines réponses portant sur l'éducation et la manière de "faire societé"

• L'analyse des pratiques professionnelles : comme son nom l'indique , il s'agit analyser les pratiques professionnelles au sens large mais en gardant en mémoire qu'il est question des pratiques ( comment on conçoit une action, une démarche, un accompagnement ? comment on rend concrètement le service ? comment on s'organise? quelle compétence mettre en oeuvre ? quelle méthode?  quelle approche? quelle technique ? quel mode de travail en équipe ? quelle communication et comment ?  quels outils, quelles procédures ? quelle implication des personnes bénéficiaires ? quelle éthique des pratiques , de l'action et des relations .etc.... ..) le cadre et les chefs sont fortement invités à être présents . Il n'y aucune raison de tenir sous secret ces séances puisqu'il s'agit des partiques professionnelles institutionnellement préconisées ou attendues 

• La régulation-médiation : Au cours des analyses des pratiques, il est fréquent d'évoquer des champs qui ne relèvent pas de l'analyse des pratiques , notamment  les divergeances institutionnelles, des conflits entre professionnels et hiérarchiques, des relations conflictuelles .... Cela relève de mon point de vue des séances de régulation voire de médiation.  . Le cadre et les chefs sont fortement invités à être présents . A défaut de leur présence et en traitant ce type de problème en analyse de pratiques sans les cadres et sous secret,  non seulement on ne résout rien mais on positionne ces séances comme simple déversoir  sans aucune  autre finalité et surtout sans aucun changement possible. Le contenu des séances y compris avec les cadres peut demeurer sous secret professionnel sauf le résultat final de médiation - régulation  qui se doit d'être exprimé à la hiérarchie supérieur au chef de service N-2  

• Le groupe de parole :où il est question, d’exprimer les humeurs du moment et qui peut très souvent n’avoir qu’une légère ! fonction thérapeutique ponctuelle : « on vient déverser ses ennuis, ses humeurs , les mal-êtres » de tout type. Le groupe de parole fait du bien sur le moment en sortant de la réunion et n’a donc qu’une légère fonction thérapeutique ponctuelle. Ce n’est pas le choix de l’analyse des pratiques

• La supervision : qui concerne essentiellement le rapport subjectif entre la relation et le bénéficiaire de service : c'est à dire qu'il s'agit d'interroger l'impact que les problématiques des usagers ont sur la personne du professionnel en son entier ( public, privé, personnel, professionnel ) Ceci relève de séances spécifiques conduites généralement par des psychologues . Ce sont des séances très exigeantes du fait de l'implication très forte de la parole de chacun et nécessitant une très grande confiance entre les membres (le cas est rare). L'offre de service peut séduire mais dans plupart des cas , les équipes ne sont pas prêtes à ce type d'exercice -  Il s'agit d'un réel engagement dans la parole. Cette séance se conduit sans le cadre et est sous secret professionnel

• La thérapie individuelle : qui relève selon moi d'un choix très personnel qui n'a pas besoin d'être révélé à qui que ce soit.  Chacun est chargé de trouver son propre thérapeute pour soigner son mal-être et charge à chacun de rémunérer ce thérapeute : c'est la règle des thérapeutes d'ailleurs. Ce n'est pas à l'institution de prendre en charge les thérapies individuelles. Cette démarche suppose que la personne reconnaissance très clairement que son besoin relève d'un suivi individuel ou d'une thérapie. Il arrive très fréquemment ,dans les équipes en situation d'analyse des pratiques, que des personnes sont dans un réel mal-être (dont la cause est , à tort , attribuée  généralement à des causes externes, aux autres, à l'institution, au chef) alors que c'est la reconnaissance de son mal-être en soi qui est en cause. 

• Un bilan des compétences personnalisé  pour envisager une meilleure gestion de sa carrière professionnelle. Souvent les professionnels sont véritablement installés au sein d'un service depuis longtemps par non choix très souvent ou croyant que "confortablement" installé cela peut durer ou continuer ainsi sans gestion véritable de sa carrière professionnelles. Statistiquement selon l'INSEE, un salarié change au-moins 4 à 5 fois d'emploi ou de postre dans sa carrière. C'est dire qu'il convient d'être préventif et d'anticiper.  Il se trouve que dans notre secteur, les services ou institutions accueillent  et accompagnent  des personnes vulnérables , fragiles , en  difficultés d'autonomie entraînant  une certaine usure et finit par générer un inconfort professionnel  ou encore un véritable mal-être ou un burn out : l'absence de sens, de motivation et d'intérêt ( lié à l'usure  et à l'illusion d'un confort installé)  finit pas gouverner le fonctionnement professionnel.  Beaucoup de professionnels ont perdu le sens et l'intérêt et la motivation par l'usure des année de répétition dans un même service avec populations sont le résultat d'évolution est très limité, infime ou tres lent !  c'est forcement usant ! et donc forcement inconfortable. Je constate que cet  inconfort dont on attribue souvent et partiellement  la cause ( à tort ou à raison) au chef ou à l'institution  n'est qu'une façon de ne pas se repositionner soi-même   quant à la manière de changer de poste , de travail ; dès lors que conjoncturellement  cela n'est pas toujours possible, il reste à demander l'impossible . Une des voies consiste à envisager une reconversion professionnelle  assorti d'un bilan des compétences

• L’accompagnement VAE pour les professionnels désirant obtenir le diplôme d’éducateur spécialisé ( autre expérience très importante de référence)
• La préparation au concours d’entrée aux écoles d’éducateurs spécialisés en métropole (province Nord)
• La participation aux travaux relatifs à la création du diplôme d’éducateur en milieu scolaire (diplôme pays validé en 2019)

Quelques constats significatifs simples et notre questionnement ?

Mes fonctions d’éducateur spécialisé et de formateur m’ont conduit essentiellement à intervenir dans le milieu de la jeunesse en difficulté. Je constate d’une façon peu discutable que la population concernée en difficulté est tres majoritairement Kanak . Nous le constatons à différents niveaux et sur des symptômes sociologiques tres significatifs :

• L’échec scolaire et le décrochage scolaire : la population kanak est massivement concerné
• Le taux de réussite aux examens selon l’ethnie d’appartenance : 20 % des Kanak ont le baccalauréat ou plus, contre 33 % pour l’ensemble de la population.
• Les jeunes posant des actes délictueux notamment dans le grand Nouméa) et très souvent des mineurs : quasi exclusivement des kanak
• Les situations de chômage sont plus prononcées et importantes en milieu kanak qu’ailleurs même si la tendance s’améliore
• Selon une étude 66 % des jeunes de 16 à 25 ans déclarent fumer régulièrement du cannabis, 45 % en fument tous les jours. Cet usage apparaît comme un phénomène plus marqué dans le Grand Nouméa que dans les régions rurales, de manière uniforme entre les communautés. L’inactivité ou la recherche d’emploi est clairement liée à ce mode de consommation, un tiers des inactifs étant des fumeurs quotidiens de cannabis.
• Selon l’expression de Nidoish Naisseline : « le seul endroit où le kanak est au centre du dispositif c’est Nouville ( entendons par Nouvelle : le centre pénitencier de NC) En effet, ce sont majoritairement les kanak qui sont incarcérés

Mon propos n’est pas de livrer une étude sur toutes ces questions : il existe beaucoup d’enquêtes et de recherche ayant contribué, d’une manière plus chiffrée, à l’identification de ces constats. Nous voulons tout simplement constaté qu’il ne s’agit pas de quelques individus en perdition ou témoignant d’un mal-être personnel qu’il suffirait de résoudre par une approche exclusivement individuelle : mais il s’agit bien d’un phénomène ou d’un processus social massif : Lorsque l’on constate qu’une problématique concerne en grande majoritairement une ethnie alors il conviendra d’accepter, sans trop polémiquer, que nous sommes en face d’un processus et d’un phénomène contextuel , culturel et social : cette hypothèse conditionnera des pistes lorsqu’il sera question d’une innovation éducative et social

Notre questionnement porte sur ce qui favorise ces échecs sous l’angle des pratiques socio-éducatives. D’une façon plus claire nous voulons dire que les causes socio-économiques sont évidentes mais nous voulons nous recentrer, dans cet article, plus précisément sur les pratiques éducatives et pédagogiques contribuant d’une façon très importante au processus conduisant les jeunes à être  en très grandes difficultés.

Nous constatons également un discours tres dominant quant aux constats observés ; il est important que je vous les livre car très fréquemment entendu
« Si la France n’envoyait pas d’argent, ça serait pire ; pourquoi se plaignent-ils ? »
« Ils n’ont qu’à prendre leurs responsabilités dans la chance que le pays leur donne – regardez le Vanuatu»
« nous aussi les blancs on a eu des difficultés, on s’en est sorti, ils le peuvent aussi »
« on a assez accepté maintenant à eux de jouer »
« c’est la faute des parents qui jouent au bingo : à eux de regler le probleme »
Etc….
Je vous fait remarquer très simplement l’utilisation de la 3ème personne du pluriel » l’analyse linguistique montre que nous sommes loin du destin commun !
Sans entrer évidemment dans une polémique, je vous propose la question suivante :
« Suffit-il de signer un accord, de s’embrasser, d’envoyer un chèque , de démontrer que la France verse des milliards pour que magiquement les choses évoluent et que toute personne est sommée d’arrêter de se plaindre ? – On pourra verser le double, ça ne changera rien car la question est de savoir : à quoi cela sert ? comment cela sert-il ? à qui cela sert ? et en quoi cela rend acteur ? et en quoi cela permet –t-il aux personnes le plus en difficultés de se relever et d’être véritablement acteur , responsable selon des conditions d’accompagnement qui ne reposent pas uniquement sur les modèles d’accompagnement métropolitains.

Interrogeons ici les facteurs socio-éducatifs constituant un frein au développement des jeunes en difficultés


1. Le processus de mise en difficulté des jeunes sur le plan éducatif

1.1 Une conception discutable de la conception et des objectifs de l’éducation au cœur des institutions éducatives calédonienne

Tres volontairement nous ne retenons pas le facteur famille . Ce facteur est souvent souligné comme étant la seule cause de l’émergence des jeunes en difficultés ; Nous pensons qu’il ne l’est que indirectement. Cela pourrait l’objet d’un article spécifique

Nous voulons interroger prioritairement les logiques des pratiques éducatives et pédagogiques des institutions éducatives : ( enseignement , établissements spécialisés- action de prévention ) - L’éducation est polysémique et nous invite à faire des choix précis quant à la définition accordée. Pour beaucoup de praticiens de l’éducation, ( y compris dans l’éducation spécialisée) , l’accompagnement repose souvent sur la transmission des régles, des valeurs morales , du cadrage des limites, le respect , l’appropriation d’exigences attendues par l’environnement social avec comme finalité l’insertion : La posture de l’éducateur est d’avantage un cadrage social consistant à établir une conduite sociale attendue préparant à l’insertion selon un modèle social dominant et qui n'est pas le leur . Cet aspect est commun à tous les professionnels de toutes les institutions.
Or si nous voulons être cohérent avec une certaine conception de l’éducation et surtout si l’on s’adresse à des populations ayant des codages et des références différentes, nous ne pouvons pas partir d’un apriori consistant à transmettre ou à accompagner ( regle, cadrage, morale , valeur..) selon des modèles et des référentiels culturels différents

S’agissant de l’accompagnement éducatif, nous optons pour une seule définition : celle consistant à partir du jeune dans ses possibilité à être acteur lui-même
L’objectif éducatif unique serait ainsi ( non pas un objectif d’action de l’éducateur) mais un objectif à atteindre par le jeune lui – même à savoir :
Permettre à un mineur ou une personne accompagnée, autant que faire ce peut :
-d'être en capacité de faire des choix et d'affirmer sa personnalité propre;
-d'aller jusqu'au bout de ses potentialités et de ses choix
-à assumer ses choix de façon telle à être dans une situation libre de pensée et d'action avec les autres de son environnement social ordinaire -
-et de développer de multiples capacités pour y parvenir

-de développer son esprit d'analyse et critique 

Cet objectif est encore plus important dès lorsqu’il s’agit de jeune en difficulté. Un jeune en difficulté ce n’est pas « un cas » , une problématique ou un dossier à regler et encore moins une contrainte dans un groupe . C’est d’abord et exclusivement un défi à relever avec lui : cela change radialement la démarche


1.2 Un objectif éducatif ambitieux qui se heurte à de multiples obstacles et freins

Pour y parvenir il conviendrait de construire avec le jeune ( non pas en le plaçant au centre - formule que je n’utilise jamais - où tout le monde s’agite sans que le jeune puisse bouger ) mais à partir du jeune et de son contexte. Irrémédiablement, je suis obligé de déplacer mon propre référentiel , mon modele et de me retrouver quasiment page vierge pour inventer
Ce déplacement n’est jamais ou rarement fait ( même si des professionnels font admirablement leur travail en toute bonne foi) . Mon analyse des pratiques observées ne doit pas faire systématiquement l’objet d’une généralité appliquée à toutes les institutions. J’ai accompagné quelques institutions éducatives qui ont su se remettre en question et qui savent trouver des réponses très pertinentes. Néanmoins sur les 15 ans d’expérience, je n’ai rencontré que des institutions très minoritaires - j’en ferai allusion dans les pistes proposées.

Pour l’heure, essayons d’expliciter ces freins

• Tous nos dispositifs socio-éducatifs sont exogènes à la culture kanak ( école , éducation spécialisée , établissements, organisation sociale ) sont à quelques exceptions près des copier-coller de la métropole : les textes sur les obligations des établissements : projet individualisé, contrat de séjour, démarche sont strictement appliquée presque à la lettre ;( souvent la loi du 2 janvier 2002) Pour un éducateur spécialisé débarquant de 20 000 km il n’est pas dépaysé et s’emploiera à démontrer qu’on peut améliorer la démarche puisqu’il la connait tres bien et parfois mieux que ceux qui résident ici ! Les éducateurs Kanak sont rapidement dépossédés de leur propre référentiel mais l’appliquent comme il se doit. J’ai assisté à je ne sais combien de réunion de synthèse où d’un côté les professionnels de cultures européennes sont très réactives et les professionnels kanak dans un silence absolu alors qu’il s’agit souvent d’une analyse de situation relative à un enfant Kanak.

• L’école elle-même importe un modèle d’enseignement décalé et non adapté au jeune Kanak en difficulté [mis à part les réajustement de programme ou l’introduction de quelques « localités » comme les langues kanak ou des bribes d'histoires)  L’école est déjà en soi fortement remise en question en métropole pour les populations en générale puisque : La France arrive à la 26ème place au classement « PISA 2019 » L’école est la plus inégalitaire en France que dans la plupart des pays développés . L’ecole n’arrive pas corriger l’illégalité et ne favorise pas les enfants en milieu défavorisé ; alors on peut imaginer ce que cela peut donner en NC du fait de la simple transposition institutionnelle ; toutes les reformes sont strictement appliqués en NC (réforme des lycées , réforme des collèges) – je ne dis pas que la réforme est bonne ou mauvaise , je dis que ce qui est proposé de l’extérieur est d’emblée de jeu envisagé comme bon pour être appliqué : il faut tout de même admette que cela peut engendrer certaines radicalités ou réactions

• Les pratiques sociales très souvent perçues comme une agression provoquant souvent des réactions radicales dans certains secteurs géographiques du territoire. Une éducatrice d’origine européenne, pratiquant les enquêtes sociales sur une des îles loyauté, m’a affirmé que dans la majorité des cas son intervention est refusée alors que tous les éléments ( violence conjugale, maltraitance ) existent manifestement. « Tu es une blanche » lui dit-on Pour la connaître, c’est une excellente éducatrice et elle entretient plutôt des relations positives avec la population locale ; en matière d’enquête ( un dispositif purement métropolitain) cela ne peut être perçu, non seulement comme une intrusion, mais comme une agression . Elle décrit une journée portant sur la violence faite aux femmes et durant ce rassemblement, on explique clairement que c’est la colonisation qui a importé cela et que si la femme se fait battre c’est qu’il y a des raisons notamment de ne pas assez croire en Dieu ! En réalité, je comprends cette réaction radicale et irraisonnée comme un symptôme d’une radicalisation résultant ni plus ni moins d’un processus où la place des intéressés n’a que très rarement été pris en compte. C’est tout simplement un refus d’aborder un sujet considéré comme un sujet qui ne peut être abordé que par les kanak ; c’est cela qu’il faut retenir . Encore faut-il le comprendre ainsi et l’accepter.

• Des démarches éducatives issues de l’histoire de l’éducation des missionnaires. Les missionnaires ont fait ce qu’ils ont pu . Il ne s’agit pas ici de dresser un tableau critique mais de prendre compte une histoire qui a forgé des pratiques. Beaucoup d’internats fonctionnement encore ou ont longuement fonctionné selon le modèle des internats des missions ( Avec quelques aménagements certes et une lente évolution qui se fait mais c’est long !) – l’éducation est avant tout morale couverte par la religion or on doit pouvoir faire la distinction entre éducation et démarche de foi : dans l’école catholique elles sont systématiquement confondues et transmis de génération en génération ; ni l’école, ni l’internat et ni la démarche de foi ont quelque chose à gagner dans cette confusion. Je l’affirme d’autant plus que je suis moi-même croyant.

• Des interdits posés en matière d’éducation sans accompagnement sur fond du droit commun La encore, les personnes sont positionnées comme absente dans l’élaboration de réponse. Prenons l’exemple de l’astiquage. On peut tout à fait considéré que « Taper un enfant » soit interdit sauf à considérer qu’en milieu kanak l’astiquage n’est pas seulement à comprendre comme une forme individuelle de correction à la française. Par ailleurs, on pouvait, pourquoi pas, interdire mais personne n’a jamais été en situation de dire ou d’accompagner les personnes pour remplacer ce type de correction par une autre. On interdit et la personne est priée de se débrouiller . Je considère que c’est une vraie violence car du point de vue psychologique la réponse procède d’une injonction paradoxale : « je t’interdis et je te demande de faire autrement en sachant que tu ne peux pas faire autrement – et si tu fais mal tu vas au tribunal » : c’est tout de même violent !

On assiste également à certaines applications au risque de générer l’inverse de qui est attendu sur le plan éducatif : Il a été observé dans un collège que des professionnels (enseignants, éducateurs) furent témoins d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité car ce fut hors enceinte de l'école a-t-on soutenu. Ce fameux sanctuaire qui protége le temple et ses prêtres ( enseignants  ) qui ne se sent aucunement concerné de tout ce qui se passe en dehors du sanctuaire -  Si l'on sort du critère juridique et si l'on retient le critère éducatif, la problématique se pose d'une façon très différente à savoir :

Que retiennent des jeunes en voyant la réaction ou l’inaction des adultes ? :

Les jeunes qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont temoins) que 'l'école est un monde à part" ,et que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique". Notons tout de même que s'il s'était produit un incident grave devant la grille de l'école sans intervention de l'établissement , je ne suis pas sûr que la loi relative à non assistance à personne ne danger" n'aurait pas été appliquée en cas de plainte par un tiers. A noter que l'établissement n'a pas cru bon d'appeler la gendarmerie de surcroît.
Les jeunes apprennent que l’école est un monde à part ; ce qui a fait dire à un ancien vice-recteur : l’école est un sanctuaire ! j’ai répondu dans un article que ce n’était pas l’école qui est sanctuaire mais c’est la vie qui est un sanctuaire
Dans l’exemple cité, on interviendra très énergiquement si la bagarre s'était tenue dans le sanctuaire ; la sanction est souvent l'exclusion de cet espace social alors que l'école pourrait sanctionner autrement c’est-à-dire dans une logique d'inclusion

• L’absence des méthodes d’analyses de situation adaptées intégrant des critères incontournables à la compréhension de la difficulté d’un jeune . Pour illustrer ce que j’ai souvent rencontré , je vous décris la critique à travers un exemple : Je me suis retrouvé un jour , lors d’une séance d’analyse des pratiques, avec des professionnels exposant une situation d’un jeune en grande difficulté . Ils ont fait une série de réunions avec des professionnels de tout bord ( psy, orthophoniste, éducateurs, psychomotricien , instituteur spécialisé etc..) La situation tournait en rond . je leur ai demandé qui était ce jeune , d’où il était et quels étaient ses liens ; réponse « on sait juste qu’il vient de…. » une des tribus du nord. Ma question est alors ; avez vous pris connaissance de toutes ces personnes en lien avec ce jeune ; le mode de lien, les modalités, avez-vous fait une lecture cartographique des liens et des relations : réponse : non . Je les ai invité à faire tout ce travail de rencontre et compréhension. Il se trouve qu’après ce travail les choses ont considérablement évolué. Ce qu’il y a de plus surprenant est que les 3 éducateurs kanak n’avaient jamais eu l’opportunité d’exprimer ce questionnement auparavant au sein de l’équipe alors qu’ils le pensaient bien - un des éducateurs kanak venant me dire après cette expérience : comment se fait-il que nous –mêmes nous n’avons pas pu l’exprimer - je lui ait dit : « si tu veux on va essayer de chercher l’explication ensemble ». 

•  L’absence de prise en compte des modes de pensées et de communication propres au fonctionnement de la culture kanak .

Cela a toujours été stupéfiant, lors de mes accompagnements en VAE et préparation aux concours d’éducateur spécialisé, que de constater l’absence d’une prise en compte d’un mode de pensée propre: tous bacheliers. Du coup il y a souvent une absence d’expression d’une pensée propre - elle existe mais elle est considérée par le jeune lui-même comme une réponse qui d’emblée n’est pas conforme à la réponse attendue ! – donc on se tait - Au-delà de la barrière de la langue française construite sur une logique de pensée spécifique à une culture, il est stupéfiant de constater que l’école n’a pas appris à penser ; or apprendre à penser par soi-même selon un référentiel culturel ( y compris lorsque ce référentiel est collectif) est fondamentale pour atteindre l’objectif explicité en point 1. De surcroît la réactivité verbale d’un européen est beaucoup plus rapide ( normal puisqu’on parle la langue originelle) qu’un kanak dont la langue originelle n’est pas le français. Combien d’étudiants n’ai-je pas conseillé à commencer un jury oral ( par video skype) en indiquant au jury et au démarrage ( avec tout le tact nécessaire) que le rythme de la pensée et de l’expression ne suit pas le même rythme que l’européen : le jury a tout le temps accepté la remarque préliminaire et a plutôt jugé le candidat comme se situant dans une démarche responsable. Ce qui m’a le plus marqué c’est lorsque je donnais ce conseil à l’étudiant, il pensait d’abord impensable à pouvoir le dire comme tel ; comme si , par éducation, il était hors de question de prévenir l’adulte des précautions oratoires à prendre : c’est la le symptôme

• Une absence de confiance et un regard positif sur un jeune en difficulté

Je ne sais si vous avez déjà assisté à un conseil de discipline ; cela m’est arrivé quelques fois mais j’ai abandonné ; les propos procédaient d’un lynchage , de la sommation à avouer la faute afin de pouvoir valider l’exclusion . Bon nombre de jeunes en difficultés ont majoritairement fait l’expérience d’un conseil de discipline dont le regard porté sur eux n’était pas en terme d’aide ou de recherche de solution mais en termes d’exclusion . L’utilisation du terme « exclusion » dans le champ éducatif est une ineptie. Lorsqu’on ne sait plus quoi faire avec un jeune dans une institution, on réoriente mais on exclut pas . Nous aurons l’occasion de faire un article spécifique sur la sanction en d’autres termes qu’en termes de punition. Le jeune en difficulté s’est acculturé au fil des années à des regards au point qu’il s’est lui-même approprié cette image presque comme une vérité ou comme un rôle à jouer désormais . Il a souvent été rappelé que les jeunes dans la rue qui cassent , qui volent ont majoritairement ou quasi systématiquement fait l’objet d’une ou plusieurs exclusions scolaires. Un regard négatif et de rejet (qualifié par l’exclusion) ainsi installée ne crée pas des conditions d’expression et de pensée favorables . A l’IFDEC, nous prenions un temps interminable à créer ces conditions : lorsque nous arrivions, tout était alors possible. La tâche n’est pas facile car ces jeunes doivent refaire l’expérience du risque à prendre la parole et que cette parole-là va cette fois ci être prise en compte. Avec certains jeunes extrêmement fragiles en situation d’insertion, nous avions dû prendre plusieurs semaines !

Une difficulté pour certains professionnels à s’impliquer dans un réel engagement

2. L’inaction, l’absence d’implication génère irrémédiablement abandon, marginalisation, désinsertion

Que pouvons conclure selon les différents points précédemment développés. Un point commun revient quasi systématiquement. Les jeunes ne sont que tres rarement acteurs dans la construction de leur savoir, de leur projet dans les actions. Paradoxalement , on ne cesse de leur faire l’injection suivante : « soyez responsable ! prenez vous en main » ! Le contexte est constitué de réponses exogènes qui ne donne pas place au jeune à construire par lui-même. Pour que n’importe quelle plante pousse , il faut un terrain favorable . Or là le compte n’y est pas. Pour que les jeunes construisent par eux-mêmes, il conviendrait de mettre en place des conditions adaptées selon les codes et les repères dans lesquels ils se reconnaissent : c’est un axiome assez simple mais qui historiquement est loin d’exister. La population kanak a évolué en s’adaptant sans arrêt – peut-être aurait-il fallu créer d’autres conditions permettant de construire d’autres modèles ; pour l’heure seul le modèle occidental sert de référence. ; s’agit-il de s’adapter ou suffit-il de s’adapter ? je reprendrais la réponse de Jean Marie Tjibaou qui a été visionnaire sur plus d’un point : «je ne cherche pas à savoir si le mélanésien s'adapte ou ne s'adapte pas au monde industriel, mais s'il assimile les modèles culturels qui lui sont étrangers et quel profil de société nouvelle il laisse apparaître dans sa morale tâtonnant vers une cohérence et une dynamique nouvelles » c’est tout à fait d’actualité
On voit bien que la tâche est bien plus complexe et qu’il ne s’agit pas seulement de moyens financiers ? On peut y mettre tous les milliards que l’on veut mais s’ils creusent les écarts ( parce que rien d’autre n’est fait) alors c’est le pire qui arrivera.