Proposition d'articles ou des pistes  en vue d'envisager certaines réponses portant sur l'éducation et la manière de "faire societé"


Les articles ci-dessous sont susceptibles de faire l'objet d'une intervention plus détaillée sous forme d'exposé ou conférence au sein des établissements 

Que faut-il comprendre à travers les revendications des jeunes : analyse des logiques ( manifestations octobre 2026) de revendications Jean Claude Becker

REVENDICATION DES LYCEENS en France Métropolitaine 

Je cherche à comprendre certaines expressions (propos) relatives aux revendications qui me semblent parfois davantage fondées sur des slogans que sur une argumentation construite. Sans nier la légitimité des colères ou des inquiétudes, je m’interroge sur la difficulté à prendre en compte les contraintes, les responsabilités et les conséquences. La réflexion qui suit se distingue de mon précédent post consacré à la violence. Toutes les revendications ne sont évidemment pas violentes. Je m’intéresse ici à autre chose : à la nature des propos qui accompagnent les revendications, aux mots employés, aux attentes qu’ils expriment et à ce qu’ils révèlent de notre rapport à l’école, aux institutions et, plus largement, à la société. J’essaie donc moins de juger les revendications que d’en analyser la logique.

C’est évidemment par l’éducation que j’aborde cette question ; c’est mon métier de cœur et de raison ; c’est le domaine que je connais parfaitement bien ; ma clé de lecture est psycho-éducative et anthropologie de l’adolescence – Je ne sous-estime pas les autres clés ( sociologie, économie ) mais je ne choisis pas ces clés. 

I. QUELQUES CONSTATS à analyser 
Je constate que les mots et les termes utilisés dans de nombreuses revendications relèvent souvent d’une logique de consommation, ou prennent la forme d’une accumulation de demandes fondées sur des manques que l’autre — le plus souvent l’État, les institutions ou la collectivité — devrait venir combler. Lorsque la réponse attendue n’est pas apportée, ou qu’elle ne l’est pas assez vite, apparaît alors parfois une autre logique : celle du rejet global, du « dégagisme », de la disqualification de l’institution, des responsables ou de ceux qui sont désignés comme empêchant la satisfaction de la demande.On passe ainsi facilement de « je demande » à « puisque je n’obtiens pas, je rejette ». Entre les deux, l’espace du compromis, du débat, de la responsabilité partagée et de la construction collective tend à se réduire voire à disparaître 

Les termes employés sont souvent : « on veut de meilleures conditions », « on veut moins d’heures », « moins de devoirs », « moins de pression », « des emplois du temps plus adaptés », « des cours plus intéressants », « plus de professeurs», "moins d'absence de profs" , « plus de choix », « une meilleure orientation », « des réponses plus rapides à nos difficultés ».
                Ce vocabulaire n’est pas illégitime en soi. Mais lorsqu’il devient dominant, l’école peut être progressivement envisagée comme un service qui doit répondre aux attentes de l’élève, davantage que comme un lieu d’apprentissage auquel celui-ci doit aussi contribuer par son effort, son engagement, sa persévérance et l’acceptation d’un certain nombre de contraintes.On glisse alors d’une logique de formation et proprement éducative à une logique de consommation : l’institution est sommée de s’adapter toujours davantage, tandis que tend à disparaître la question de la remise en cause de l’élève lui-même : son rapport aux apprentissages, à l’effort, à la frustration, à la contrainte, à l’échec, mais aussi sa propre responsabilité dans ce qu’il apprend — ou n’apprend pas. Cela est complétement absent dans tous les propos des lycéens ! et aussi des enseignants, responsables politiques etc. Pour moi cela représente un symptôme extrêmement inquiétant de l’ensemble des logiques de « questions-reponses » jeunes/adultes 

Sont-ils d’ailleurs réellement satisfaits lorsque l’État répond à leurs revendications ? L’annonce de 3 000 enseignants supplémentaires en ce moment en est un bon exemple. On pourrait penser qu’une réponse de cette ampleur constitue un début de satisfaction. Pourtant, j’en doute. Cela se confirme puisque suite à l’annonce d’augmentation de ces moyens, le comité des lycéens et étudiants répond : « non, le mouvement ne s’essouffle pas … mais s’amplifie .. » : mon doute se transforme en certitude ! Au-delà des stratégies politiques qui consistent parfois à ne jamais reconnaître qu’une réponse est suffisante — car l’admettre reviendrait à donner raison à l’adversaire (voire à l’ennemi politique !) et à perdre une partie du rapport de force — il me semble qu’une logique plus profonde est à l’œuvre : Elle s’inscrit dans un modèle occidental largement structuré par l’idée de croissance continue, d’accumulation et de renouvellement permanent des besoins :On obtient une réponse, puis immédiatement une nouvelle demande apparaît. Ce qui a été obtenu cesse presque aussitôt d’avoir de la valeur. Il faut davantage, encore davantage. C’est précisément là que la logique de consommation rejoint la logique revendicative : le manque est sans cesse reconstruit, le désir sans cesse déplacé, et la satisfaction devient presque impossible.À force, la revendication ne porte plus seulement sur un besoin précis à satisfaire ; elle peut devenir une posture permanente dans laquelle l’autre — l’État, l’institution, la collectivité — est constamment sommé de fournir davantage. Le risque est alors de passer d’une citoyenneté fondée sur la participation, la responsabilité et le compromis à une relation essentiellement consumériste à la puissance publique. C'est très inquietant ; je serai, à cet égard, particulièrement attentif aux discours des différents candidats à la pésidence de la république !!! 

UNE QUESTION  me paraît majeure : à quels adultes les jeunes peuvent-ils aujourd’hui s’identifier ? Quels modèles ont-ils devant eux ? Des adultes qui, trop souvent, ne savent plus débattre sans s’invectiver, qui disqualifient l’adversaire plutôt que ses idées. En politique notamment, l’adversaire tend parfois à devenir un ennemi qu’il faudrait symboliquement « abattre », éliminer du débat ou faire taire, plutôt qu’un interlocuteur avec lequel on accepte la confrontation des idées.Ils voient aussi se développer un « dégagisme » permanent, la recherche de la formule choc, de l’affrontement et de l’indignation immédiate, avec de moins en moins de place pour la nuance, le doute ou le compromis.Comment demander alors aux jeunes d’apprendre le respect, le débat et la responsabilité si les adultes eux-mêmes leur donnent si souvent le spectacle inverse ?L’éducation ne passe pas seulement par ce que nous disons aux jeunes. Elle passe aussi par ce que nous leur montrons.

CETTE REFLEXION m'amène à suggérer TROIS PISTES

1. Éveiller à la responsabilité: 
Il faudrait davantage rendre visible ce que la collectivité met à la disposition de chacun : coût réel de l’éducation, des soins, des transports ou des prestations sociales. Connaître ce que la société apporte permet aussi de mieux comprendre ce qu’elle attend en retour en termes de responsabilité et de participation ; cela signifie : davantage objectiver et démonter les objets des revendications. Tout livret d'accueil d'un établissement devrait mettre en évidence des "chiffres" 

2. Repenser le développement personnel 
Notre époque valorise beaucoup le bien-être individuel : se recentrer sur soi, gérer ses émotions, se protéger, lâcher prise. Prendre conscience de soi par des investigations et d'introspections multiples ( les offres sont multiples) Ces démarches peuvent être utiles, mais elles risquent parfois d’enfermer chacun dans une préoccupation permanente de soi, dun retour sur soi et son passé jusqu’à entretenir une forme d’auto-préoccupation structurelle, presque érigée en dogme.Je crois au contraire que l’un des meilleurs moyens de prendre conscience de soi , de touver un équilibre y compris le bien-être et d’évoluer consiste à s’engager dans une véritable démarche d’altérité : aller vers l’autre, rencontrer la différence, coopérer, aider, transmettre, se confronter à d’autres façons de penser et de vivre. C’est souvent dans cette relation à l’autre que l’on découvre le mieux ses propres limites, ses ressources, ses certitudes et ce que l’on peut transformer en soi. Un courant psychanalytique tres récent defent cette these !

3. Réapprendre à affronter la difficulté par l’expérience, créer des ruptures et analyser

 Éduquer, ce n’est pas supprimer tous les obstacles. C’est apprendre à rencontrer une difficulté, échouer parfois, recommencer et persévérer.Le sport est à ce titre une formidable école : il confronte à l’effort, à la règle, à la fatigue, à l’échec, à la progression et au collectif. Il apprend surtout que tout n’est pas immédiat.L’enjeu n’est pas de former des individus invulnérables, mais des personnes capables d’affronter l’inconfort, l’imprévu Je défends une démarche initiatique ( que j’ai beaucoup pratiquée en éducation spécialisée et qui a produit des résultats certains ) : Il ne s’agit pas de mettre artificiellement le jeune en difficulté, encore moins de considérer que la souffrance serait éducative en elle-même. Il s’agit de lui proposer des expériences réelles, suffisamment exigeantes pour qu’il soit amené à mobiliser ses ressources, à dépasser certains obstacles, à coopérer, à faire face à l’imprévu et à découvrir qu’il est capable d’agir sur ce qui lui arrive. Finalement à se révéler lui-même La randonnée, le sport, un projet collectif, un séjour de rupture, des chantiers humanitaire, (j’en ai fait plusieurs en Afrique), une responsabilité concrète peut ainsi devenir de véritables supports éducatifs. Par ailleurs, le voyage participe pleinement de cette démarche. Sortir de son environnement habituel, découvrir d’autres façons de vivre, d’autres rapports au temps, à la famille, au collectif, à la richesse ou à la simplicité oblige à déplacer son regard, ses perceptions, son idéologie L’expérience d’un autre contexte peut ainsi produire un décentrement particulièrement fécond. Elle oblige à observer, à s’adapter, à entrer en relation avec des personnes différentes et parfois à remettre en question certaines évidences. Elle peut aussi permettre de mieux mesurer ce que l’on possède, ce qui nous manque réellement, et la place que nous occupons parmi les autres.… Le jeune découvre que ses propres repères ne sont ni universels ni les seuls possibles ; le débat devient possible, la confrontation fructueuse et la réflexion constructive … 

L’essentiel vient ensuite dans l’analyse de l’expérience vécue. L’entretien éducatif prend alors une autre dimension




Comprendre la violence lors des manisfestations des lycéens/etudiant octobre 2026
Jean Claude Becker

La violence (au delà de la révolte) me fait souligner - 3 points essentiels -une hypothèse -et une question finale 

I. TROIS POINTS ESSENTIELS

1.1 LA COLERE PEUT ETRE LEGITIME, LA VIOLENCE NE L'EST PAS PAR PRINCIPE :Je pense que ce fut une grave faute politique que d’entendre un maire proclamer que « la violence est légitime ».Il faut pourtant distinguer deux choses : la légitimité d’une colère et d’une revendication, et la légitimité des moyens employés pour les faire entendre.Une population peut avoir de bonnes raisons d’être en colère. Elle peut dénoncer des injustices, réclamer des changements et contester vigoureusement les décisions qui la concernent. Mais cela ne signifie pas que la violence devienne, par elle-même, légitime.Car si l’on pose comme principe que la violence est légitime lorsqu’elle est exercée au nom d’une cause jugée juste, il devient difficile de refuser ce même principe à ceux qui exercent la violence au nom d’une autre conception de la justice ou de l’ordre.La légitimité d’une revendication ne suffit donc pas à rendre légitimes tous les moyens employés pour la défendre.Cette distinction est d’autant plus importante lorsqu’il s’agit de violences commises par différents acteurs : on ne peut pas condamner la violence chez les uns et la justifier chez les autres simplement en fonction de la cause qu’ils invoquent

1.2. DETRUIRE LES EQUIPEMENTS PUBLICS EST UN MOYEN DE CONTESTATION QUI CONTREDIT L'OBJECTIF AFFICHE
Il y a ensuite une question de cohérence.Si la contestation porte notamment sur les conditions d’éducation et sur le manque de moyens consacrés à l’école, détruire des bâtiments et des équipements publics ne contribue évidemment pas à résoudre ce problème.Les ressources consacrées à réparer ou à reconstruire ce qui a été détruit ne pourront pas, au même moment, être consacrées à l’enseignement, aux équipements pédagogiques, aux enseignants ou à l’amélioration des conditions d’accueil des élèves.La question n’est donc pas seulement de savoir si une destruction est acceptable ou condamnable. Il faut aussi s’interroger sur l’efficacité politique du moyen choisi.Détruire ce que l’on demande précisément à la collectivité de mieux financer revient à détourner une partie des moyens disponibles vers la réparation des dégâts. Deja qu'il n'a pas de sous dans les caisses !Une contestation peut être radicale sans être autodestructrice. La force d’une revendication ne dépend pas nécessairement de la violence des moyens utilisés pour la porter.

1.3.LE PROBLEME EDUCATIF DEPASSE LARGEMENT LES BATIMENTS: IL CONCERNE LA PEDAGOGIE ET L'AUTORITE 
Le problème éducatif dépasse largement les bâtiments : il concerne aussi la pédagogie et l’autoritéIl me semble essentiel de ne pas réduire la question des conditions de l’éducation aux seuls moyens matériels.Les bâtiments, les équipements, les effectifs et les financements sont évidemment importants. Mais l’éducation ne se résume pas à ses infrastructures.Il faut également parler de ce qui se passe à l’intérieur de l’école : de la qualité de l’enseignement, de la transmission des savoirs, des méthodes pédagogiques, de l’accompagnement des élèves et des conditions dans lesquelles les enseignants peuvent exercer leur métier.Et cela conduit à une autre question, trop souvent confondue avec celle de l’ordre selon les slogans de certains politique : "il faut de l'ordre ..! comme si la question de l'autorité etait une question de "pouvoir" !L’autorité éducative ne consiste pas simplement à « mettre de l’ordre ». Elle ne se décrète pas par des slogans. Elle repose d’abord sur la crédibilité de l’adulte auprès des jeunes.Cette crédibilité suppose plusieurs exigences : la compétence, la maîtrise de ce que l’on enseigne, la cohérence, la constance dans les règles, la capacité à expliquer les exigences, mais aussi la capacité à écouter, à accompagner et, lorsque cela est nécessaire, à sanctionner de manière juste.L’autorité n’est donc pas simplement un rapport de force. Elle est une relation de confiance fondée sur la compétence, la cohérence et la légitimité de celui qui exerce cette autorité. Je peux vous assurer que le compte n'y est pas !! C’est pourquoi le débat sur l’Éducation nationale ne devrait être enfermé ni dans la seule question des moyens, ni dans le seul discours sur l’ordre.Il faut des moyens, mais il faut aussi une ambition pédagogique et une véritable autorité éducative.C’est peut-être là le véritable enjeu : ne pas seulement réparer les murs de l’école, mais restaurer sa capacité à instruire, à éduquer et à transmettre une exigence aux jeunes.

II. UNE HYPOTHESE : 
Quand la contestation devient un instrument politique. C'est une reflexion que je voudrais poser comme une hypothèse et non comme une affirmation.Comment expliquer que l’on retrouve, dans le débat autour de cette contestation, plusieurs paradoxes qui se répètent : -on proclame la légitimité de la violence au lieu de distinguer colère et violence ; -on détruit des équipements au moment même où l’on réclame davantage de moyens pour l’éducation ; -et l’on réduit parfois la question éducative aux moyens matériels ou à l’ordre, alors que les enjeux pédagogiques et l’autorité éducative sont beaucoup plus complexes ?Une hypothèse mérite d’être examinée : 
et si le mouvement de contestation était progressivement instrumentalisé politiquement à des fins qui dépassent l’objet même de la contestation ?Cela ne signifie pas que la colère initiale serait illégitime, ni que les revendications seraient artificielles. Cela signifie simplement qu’un mouvement social peut devenir, volontairement ou non, un terrain sur lequel se jouent d’autres affrontements politiques.Il faut donc rester attentif à une chose : ne pas laisser l’objet réel d’une contestation disparaître derrière les usages politiques qui peuvent en être faits.C’est peut-être finalement le paradoxe le plus important : une contestation peut être sincère dans ses origines tout en devenant, par la suite, le support d’intérêts et de stratégies politiques qui la dépassent

III. UNE QUESTION :ET LES ADULTES DANS TOUT CELA ?
 Une dernière question doit être posée, précisément parce qu’une partie des personnes impliquées sont des jeunes, parfois mineurs.Si le mouvement dépasse largement les seuls jeunes qui y participent, qui sont les adultes qui l’encadrent, l’organisent, l’encouragent ou, éventuellement, cherchent à en tirer un bénéfice politique ?La question n’est pas de rechercher un bouc émissaire ni d’attribuer sans preuve une responsabilité à telle ou telle personne. Elle est de demander que les responsabilités soient distinguées.Il y a une différence entre le jeune qui participe à une contestation, parfois sans mesurer toutes les conséquences de ses actes, et l’adulte qui dispose d’une expérience, d’une autorité, d’une responsabilité politique ou d’une capacité d’organisation.Plus on est adulte, responsable et en position d’influence, plus la question de la responsabilité se pose.Si une contestation est instrumentalisée à d’autres fins que celles qui l’ont fait naître, il faut alors pouvoir identifier concrètement les mécanismes de cette instrumentalisation : qui prend la parole au nom du mouvement ? Qui définit ses mots d’ordre ? Qui organise ? Qui finance éventuellement ? Qui fournit les moyens matériels ? Qui transforme une revendication particulière en affrontement politique plus général ? Et qui, finalement, bénéficie de cette transformation ?Ce sont des questions factuelles auxquelles il faut apporter des réponses factuelles


A propos des demandes de prestations d'analyse des pratiques: une mode installée ! 
De Jean Claude Becker

Beaucoup d'institutions demandent ou imposent aux équipes des séances d'analyse des prtaiques sans savoir très exactement ce que  cela recouvre. Les professionnels demandent des séances d'analyse des pratiques en voulant tout traiter alors que le formateur n'est pas forcement compétent pour tout traiter 

A travers les demandes de séance d'analyse des pratiques, je m'aperçois que les besoins sont très différents et cela me conduit à bien  préciser les distinctions entre :

  • L'analyse des pratiques professionnelles : comme son nom l'indique , il s'agit analyser les pratiques professionnelles au sens large mais en gardant en mémoire qu'il est question des pratiques ( comment on conçoit une action, une démarche, un accompagnement ? comment on rend concrètement le service ? comment on s'organise? quelle compétence mettre en oeuvre ? quelle méthode?  quelle approche? quelle technique ? quel mode de travail en équipe ? quelle communication et comment ?  quels outils, quelles procédures ? quelle implication des personnes bénéficiaires ? quelle éthique des pratiques , de l'action et des relations .etc.... ..) le cadre et les chefs sont fortement invités à être présents . Il n'y aucune raison de tenir sous secret ces séances puisqu'il s'agit des partiques professionnelles institutionnellement préconisées ou attendues 

  • La régulation-médiation : Au cours des analyses des pratiques, il est fréquent d'évoquer des champs qui ne relèvent pas de l'analyse des pratiques , notamment  les divergeances institutionnelles, des conflits entre professionnels et hiérarchiques, des relations conflictuelles .... Cela relève de mon point de vue des séances de régulation voire de médiation.  . Le cadre et les chefs sont fortement invités à être présents . A défaut de leur présence et en traitant ce type de problème en analyse de pratiques sans les cadres et sous secret,  non seulement on ne résout rien mais on positionne ces séances comme simple déversoir  sans aucune  autre finalité et surtout sans aucun changement possible. Le contenu des séances y compris avec les cadres peut demeurer sous secret professionnel sauf le résultat final de médiation - régulation  qui se doit d'être exprimé à la hiérarchie supérieur au chef de service N-2  

  • Le groupe de parole :où il est question, d’exprimer les humeurs du moment et qui peut très souvent n’avoir qu’une légère ! fonction thérapeutique ponctuelle : « on vient déverser ses ennuis, ses humeurs , les mal-êtres » de tout type. Le groupe de parole fait du bien sur le moment en sortant de la réunion et n’a donc qu’une légère fonction thérapeutique ponctuelle. Ce n’est pas le choix de l’analyse des pratiques

  • La supervision : qui concerne essentiellement le rapport subjectif entre la relation et le bénéficiaire de service : c'est à dire qu'il s'agit d'interroger l'impact que les problématiques des usagers ont sur la personne du professionnel en son entier ( public, privé, personnel, professionnel ) Ceci relève de séances spécifiques conduites généralement par des psychologues . Ce sont des séances très exigeantes du fait de l'implication très forte de la parole de chacun et nécessitant une très grande confiance entre les membres (le cas est rare). L'offre de service peut séduire mais dans plupart des cas , les équipes ne sont pas prêtes à ce type d'exercice -  Il s'agit d'un réel engagement dans la parole. Cette séance se conduit sans le cadre et est sous secret professionnel

  • La thérapie individuelle : qui relève selon moi d'un choix très personnel qui n'a pas besoin d'être révélé à qui que ce soit.  Chacun est chargé de trouver son propre thérapeute pour soigner son mal-être et charge à chacun de rémunérer ce thérapeute : c'est la règle des thérapeutes d'ailleurs. Ce n'est pas à l'institution de prendre en charge les thérapies individuelles. Cette démarche suppose que la personne reconnaissance très clairement que son besoin relève d'un suivi individuel ou d'une thérapie. Il arrive très fréquemment ,dans les équipes en situation d'analyse des pratiques, que des personnes sont dans un réel mal-être (dont la cause est , à tort , attribuée  généralement à des causes externes, aux autres, à l'institution, au chef) alors que c'est la reconnaissance de son mal-être en soi qui est en cause. 

  • Un bilan des compétences personnalisé  pour envisager une meilleure gestion de sa carrière professionnelle. Souvent les professionnels sont véritablement installés au sein d'un service depuis longtemps par non choix très souvent ou croyant que "confortablement" installé cela peut durer ou continuer ainsi sans gestion véritable de sa carrière professionnelles. Statistiquement selon l'INSEE, un salarié change au-moins 4 à 5 fois d'emploi ou de postre dans sa carrière. C'est dire qu'il convient d'être préventif et d'anticiper.  Il se trouve que dans notre secteur, les services ou institutions accueillent  et accompagnent  des personnes vulnérables , fragiles , en  difficultés d'autonomie entraînant  une certaine usure et finit par générer un inconfort professionnel  ou encore un véritable mal-être ou un burn out : l'absence de sens, de motivation et d'intérêt ( lié à l'usure  et à l'illusion d'un confort installé)  finit pas gouverner le fonctionnement professionnel.  Beaucoup de professionnels ont perdu le sens et l'intérêt et la motivation par l'usure des année de répétition dans un même service avec populations sont le résultat d'évolution est très limité, infime ou tres lent !  c'est forcement usant ! et donc forcement inconfortable. Je constate que cet  inconfort dont on attribue souvent et partiellement  la cause ( à tort ou à raison) au chef ou à l'institution  n'est qu'une façon de ne pas se repositionner soi-même   quant à la manière de changer de poste , de travail ; dès lors que conjoncturellement  cela n'est pas toujours possible, il reste à demander l'impossible . Une des voies consiste à envisager une reconversion professionnelle  assorti d'un bilan des compétences
Je suis personnel compétent pour conduire des séances d'analyses des pratiques , des séances de régulation-médiation. Je ne suis pas compétent pour conduire des supervisions ni des bilans de compétences 

Il importe donc de ne pas reconduire automatiquement et magiquement ( selon un effet de mode) des séances d'analyse des pratiques alors que le besoin et le mode de participation sont  radicalement différents 


Article portant sur Une analyse des pratiques socio-éducatives et pédagogiques observées 
en Nouvelle Calédonie 
(Jean Claude Becker)


                                        INTRODUCTION : Mon histoire et mon rapport au territoire 

Il est toujours important de se situer lorsqu’on prend la parole sur une question aussi sensible que celle de l’éducation en NC. Or donc,  je suis « un blanc, européen de l’hexagone » - et je l’assume - c’est à dire venu d’ailleurs en NC et à une époque (1975) où l’on débarque avec son sac à dos, le nez en l’air , en tant que VAT, pour faire de « l’aide technique » au-lieu de son service militaire. Je débarque d’abord à Bondé , petite école d’une mission située tout à fait au nord du territoire puis un an après je remplissais la fonction d’animateur pédagogique à la DDEC avec Jacques Trompas.


J’apprendrais beaucoup plus tard qu’en 1975 Pierre Messmer qui venait de terminer sa fonction de premier ministre ( 1974) , avait largement développé l’idée qu’il fallait peupler la nouvelle Calédonie à travers l’immigration massive d’une population européenne ! Venir en Tant que VAT s’inscrivait dans sa stratégie politique. Je l’ignorais le jour de mon départ !


J’en conclus qu’il faudra être désormais moins dupe sur une démarche à priori sincère et humaniste alors qu’elle est, en fait, alimentée par une intention tout à fait politique. Cela est d’autant plus puissant dès lors l’on ignore toute une série d’implicites ( très souvent idéologiques et politiques) et encore plus à un âge où on ne songe pas à autre chose que d’aller « voir ailleurs pour se ressourcer


Je précise également que je ne suis pas sur la liste du corps électoral gelée ( du fait d’avoir quitté le territoire entre 1979 et 2004) et j’estime que « c’est bien et juste » parce que venant d’ailleurs je me dois de respecter un accord et une loi locale. Mon retour en NC en 2004 fut une invitation du directeur de l’enseignement catholique qui cherchait un éducateur spécialisé pour les éléves de la DDEC témoignant de en plus de difficultés ; nous nous connaissions depuis 1975 et je répondis favorablement à sa demande
Mon analyse qui va suivre s’appuiera sur une série d’expériences professionnelles depuis 2004 :

  •  l’accompagnement des éducateurs en milieux scolaires à la DDEC et donc dans le milieu de l’enseignement : formation – accès à la qualification spécifique
  • La mise en œuvre des actions de formations au sein de l’IFAP, L’IFPSS, des associations gestionnaires d’établissements accueillant des personnes en situation de handicap, des enfants confiés par l’aide social à l’enfance , les communes
  • La direction adjointe de l’IFDEC ( 2013 – 2018) : institut de formation et développement de l’ecole catholique – habilitation DFPC - ( organisme de formation offrant ses services à tout public et toute institution dès lors que cela concerne l’action éducative et médico-sociale)
  • La création et la mise en œuvre du conseil de la jeunesse à la DDEC toujours d’actualité : expérience très fondatrice
  • L’accompagnement VAE pour les professionnels désirant obtenir le diplôme d’éducateur spécialisé ( autre expérience très importante de référence)
  • La préparation au concours d’entrée aux écoles d’éducateurs spécialisés en métropole (province Nord)
  • La participation aux travaux relatifs à la création du diplôme d’éducateur en milieu scolaire (diplôme pays validé en 2019)


Quelques constats significatifs simples et notre questionnement ?

Mes fonctions d’éducateur spécialisé et de formateur m’ont conduit essentiellement à intervenir dans le milieu de la jeunesse en difficulté. Je constate d’une façon peu discutable que la population concernée en difficulté est tres majoritairement Kanak . Nous le constatons à différents niveaux et sur des symptômes sociologiques tres significatifs :

  • L’échec scolaire et le décrochage scolaire : la population kanak est massivement concerné
  • Le taux de réussite aux examens selon l’ethnie d’appartenance : 20 % des Kanak ont le baccalauréat ou plus, contre 33 % pour l’ensemble de la population.
  • Les jeunes posant des actes délictueux notamment dans le grand Nouméa) et très souvent des mineurs : quasi exclusivement des kanak
  • Les situations de chômage sont plus prononcées et importantes en milieu kanak qu’ailleurs même si la tendance s’améliore
  • Selon une étude 66 % des jeunes de 16 à 25 ans déclarent fumer régulièrement du cannabis, 45 % en fument tous les jours. Cet usage apparaît comme un phénomène plus marqué dans le Grand Nouméa que dans les régions rurales, de manière uniforme entre les communautés. L’inactivité ou la recherche d’emploi est clairement liée à ce mode de consommation, un tiers des inactifs étant des fumeurs quotidiens de cannabis.
  • Selon l’expression de Nidoish Naisseline : « le seul endroit où le kanak est au centre du dispositif c’est Nouville ( entendons par Nouvelle : le centre pénitencier de NC) En effet, ce sont majoritairement les kanak qui sont incarcérés
Dans le cadre de la crise actuelle du 13 mai : comment expliquer que des mineurs agissent ( pour défendre une justice légitime) d'une façon aussi sauvage ? le mot est faible . Comment  expliquer qu'il leur est impossible de transformer leur colère en combativité puissante mais non violente ? Un tel  acte de folie , une déraison totale témoignent  sans doute d’un VIDE intérieur absolu qui se nourrit d’un adrénaline alimenté par n’importe quel fanatisme susceptible de le soutenir  ou encore d'accepter d'avaler une pilule de la guerre ou encore de se laisser manipuler sans aucun  recul ? On pourra alors dire que l'on s'est complètement loupé sur le plan educatif ! 


Mon propos n’est pas de livrer une étude sur toutes ces questions : il existe beaucoup d’enquêtes et de recherche ayant contribué, d’une manière plus chiffrée, à l’identification de ces constats. Nous voulons tout simplement constaté qu’il ne s’agit pas de quelques individus en perdition ou témoignant d’un mal-être personnel qu’il suffirait de résoudre par une approche exclusivement individuelle : mais il s’agit bien d’un phénomène ou d’un processus social massif : Lorsque l’on constate qu’une problématique concerne en grande majoritairement une ethnie alors il conviendra d’accepter, sans trop polémiquer, que nous sommes en face d’un processus et d’un phénomène contextuel , culturel et social : cette hypothèse conditionnera des pistes lorsqu’il sera question d’une innovation éducative et social

Notre questionnement porte sur ce qui favorise ces échecs sous l’angle des pratiques socio-éducatives. D’une façon plus claire nous voulons dire que les causes socio-économiques sont évidentes mais nous voulons nous recentrer, dans cet article, plus précisément sur les pratiques éducatives et pédagogiques contribuant d’une façon très importante au processus conduisant les jeunes à être  en très grandes difficultés.

Nous constatons également un discours tres dominant quant aux constats observés ; il est important que je vous les livre car très fréquemment entendu
« Si la France n’envoyait pas d’argent, ça serait pire ; pourquoi se plaignent-ils ? »
« Ils n’ont qu’à prendre leurs responsabilités dans la chance que le pays leur donne – regardez le Vanuatu»
« nous aussi les blancs on a eu des difficultés, on s’en est sorti, ils le peuvent aussi »
« on a assez accepté maintenant à eux de jouer »
« c’est la faute des parents qui jouent au bingo : à eux de regler le probleme »
Etc….
Je vous fait remarquer très simplement l’utilisation de la 3ème personne du pluriel » l’analyse linguistique montre que nous sommes loin du destin commun !
Sans entrer évidemment dans une polémique, je vous propose la question suivante :
« Suffit-il de signer un accord, de s’embrasser, d’envoyer un chèque , de démontrer que la France verse des milliards pour que magiquement les choses évoluent et que toute personne est sommée d’arrêter de se plaindre ? – On pourra verser le double, ça ne changera rien car la question est de savoir : à quoi cela sert ? comment cela sert-il ? à qui cela sert ? et en quoi cela rend acteur ? et en quoi cela permet –t-il aux personnes le plus en difficultés de se relever et d’être véritablement acteur , responsable selon des conditions d’accompagnement qui ne reposent pas uniquement sur les modèles d’accompagnement métropolitains.

Interrogeons ici les facteurs socio-éducatifs constituant un frein au développement des jeunes en difficultés


1. Le processus de mise en difficulté des jeunes sur le plan éducatif

1.1 Une conception discutable de la conception et des objectifs de l’éducation au cœur des institutions éducatives calédonienne

Tres volontairement nous ne retenons pas le facteur famille . Ce facteur est souvent souligné comme étant la seule cause de l’émergence des jeunes en difficultés ; Nous pensons qu’il ne l’est que indirectement. Cela pourrait l’objet d’un article spécifique

Nous voulons interroger prioritairement les logiques des pratiques éducatives et pédagogiques des institutions éducatives : ( enseignement , établissements spécialisés- action de prévention ) - L’éducation est polysémique et nous invite à faire des choix précis quant à la définition accordée. Pour beaucoup de praticiens de l’éducation, ( y compris dans l’éducation spécialisée) , l’accompagnement repose souvent sur la transmission des régles, des valeurs morales , du cadrage des limites, le respect , l’appropriation d’exigences attendues par l’environnement social avec comme finalité l’insertion : La posture de l’éducateur est d’avantage un cadrage social consistant à établir une conduite sociale attendue préparant à l’insertion selon un modèle social dominant et qui n'est pas le leur . Cet aspect est commun à tous les professionnels de toutes les institutions.
Or si nous voulons être cohérent avec une certaine conception de l’éducation et surtout si l’on s’adresse à des populations ayant des codages et des références différentes, nous ne pouvons pas partir d’un apriori consistant à transmettre ou à accompagner ( regle, cadrage, morale , valeur..) selon des modèles et des référentiels culturels différents

S’agissant de l’accompagnement éducatif, nous optons pour une seule définition : celle consistant à partir du jeune dans ses possibilité à être acteur lui-même
L’objectif éducatif unique serait ainsi ( non pas un objectif d’action de l’éducateur) mais un objectif à atteindre par le jeune lui – même à savoir :
Permettre à un mineur ou une personne accompagnée, autant que faire ce peut :
-d'être en capacité de faire des choix et d'affirmer sa personnalité propre;
-d'aller jusqu'au bout de ses potentialités et de ses choix
-à assumer ses choix de façon telle à être dans une situation libre de pensée et d'action avec les autres de son environnement social ordinaire -
-et de développer de multiples capacités pour y parvenir

-de développer son esprit d'analyse et critique 

Cet objectif est encore plus important dès lorsqu’il s’agit de jeune en difficulté. Un jeune en difficulté ce n’est pas « un cas » , une problématique ou un dossier à regler et encore moins une contrainte dans un groupe . C’est d’abord et exclusivement un défi à relever avec lui : cela change radialement la démarche


1.2 Un objectif éducatif ambitieux qui se heurte à de multiples obstacles et freins


Pour y parvenir il conviendrait de construire avec le jeune ( non pas en le plaçant au centre - formule que je n’utilise jamais - où tout le monde s’agite sans que le jeune puisse bouger ) mais à partir du jeune et de son contexte. Irrémédiablement, je suis obligé de déplacer mon propre référentiel , mon modele et de me retrouver quasiment page vierge pour inventer
Ce déplacement n’est jamais ou rarement fait ( même si des professionnels font admirablement leur travail en toute bonne foi) . Mon analyse des pratiques observées ne doit pas faire systématiquement l’objet d’une généralité appliquée à toutes les institutions. J’ai accompagné quelques institutions éducatives qui ont su se remettre en question et qui savent trouver des réponses très pertinentes. Néanmoins sur les 15 ans d’expérience, je n’ai rencontré que des institutions très minoritaires - j’en ferai allusion dans les pistes proposées.

Pour l’heure, essayons d’expliciter ces freins

  • Tous nos dispositifs socio-éducatifs sont exogènes à la culture kanak ( école , éducation spécialisée , établissements, organisation sociale ) sont à quelques exceptions près des copier-coller de la métropole : les textes sur les obligations des établissements : projet individualisé, contrat de séjour, démarche sont strictement appliquée presque à la lettre ;( souvent la loi du 2 janvier 2002) Pour un éducateur spécialisé débarquant de 20 000 km il n’est pas dépaysé et s’emploiera à démontrer qu’on peut améliorer la démarche puisqu’il la connait tres bien et parfois mieux que ceux qui résident ici ! Les éducateurs Kanak sont rapidement dépossédés de leur propre référentiel mais l’appliquent comme il se doit. J’ai assisté à je ne sais combien de réunion de synthèse où d’un côté les professionnels de cultures européennes sont très réactives et les professionnels kanak dans un silence absolu alors qu’il s’agit souvent d’une analyse de situation relative à un enfant Kanak.


  • L’école elle-même importe un modèle d’enseignement décalé et non adapté au jeune Kanak en difficulté [mis à part les réajustement de programme ou l’introduction de quelques « localités » comme les langues kanak ou des bribes d'histoires)  L’école est déjà en soi fortement remise en question en métropole pour les populations en générale puisque : La France arrive à la 26ème place au classement « PISA 2019 » L’école est la plus inégalitaire en France que dans la plupart des pays développés . L’ecole n’arrive pas corriger l’illégalité et ne favorise pas les enfants en milieu défavorisé ; alors on peut imaginer ce que cela peut donner en NC du fait de la simple transposition institutionnelle ; toutes les reformes sont strictement appliqués en NC (réforme des lycées , réforme des collèges) – je ne dis pas que la réforme est bonne ou mauvaise , je dis que ce qui est proposé de l’extérieur est d’emblée de jeu envisagé comme bon pour être appliqué : il faut tout de même admette que cela peut engendrer certaines radicalités ou réactions


  • Les pratiques sociales très souvent perçues comme une agression provoquant souvent des réactions radicales dans certains secteurs géographiques du territoire. Une éducatrice d’origine européenne, pratiquant les enquêtes sociales sur une des îles loyauté, m’a affirmé que dans la majorité des cas son intervention est refusée alors que tous les éléments ( violence conjugale, maltraitance ) existent manifestement. « Tu es une blanche » lui dit-on Pour la connaître, c’est une excellente éducatrice et elle entretient plutôt des relations positives avec la population locale ; en matière d’enquête ( un dispositif purement métropolitain) cela ne peut être perçu, non seulement comme une intrusion, mais comme une agression . Elle décrit une journée portant sur la violence faite aux femmes et durant ce rassemblement, on explique clairement que c’est la colonisation qui a importé cela et que si la femme se fait battre c’est qu’il y a des raisons notamment de ne pas assez croire en Dieu ! En réalité, je comprends cette réaction radicale et irraisonnée comme un symptôme d’une radicalisation résultant ni plus ni moins d’un processus où la place des intéressés n’a que très rarement été pris en compte. C’est tout simplement un refus d’aborder un sujet considéré comme un sujet qui ne peut être abordé que par les kanak ; c’est cela qu’il faut retenir . Encore faut-il le comprendre ainsi et l’accepter.


  • Des démarches éducatives issues de l’histoire de l’éducation des missionnaires. Les missionnaires ont fait ce qu’ils ont pu . Il ne s’agit pas ici de dresser un tableau critique mais de prendre compte une histoire qui a forgé des pratiques. Beaucoup d’internats fonctionnement encore ou ont longuement fonctionné selon le modèle des internats des missions ( Avec quelques aménagements certes et une lente évolution qui se fait mais c’est long !) – l’éducation est avant tout morale couverte par la religion or on doit pouvoir faire la distinction entre éducation et démarche de foi : dans l’école catholique elles sont systématiquement confondues et transmis de génération en génération ; ni l’école, ni l’internat et ni la démarche de foi ont quelque chose à gagner dans cette confusion. Je l’affirme d’autant plus que je suis moi-même croyant.


  • Des interdits posés en matière d’éducation sans accompagnement sur fond du droit commun La encore, les personnes sont positionnées comme absente dans l’élaboration de réponse. Prenons l’exemple de l’astiquage. On peut tout à fait considéré que « Taper un enfant » soit interdit sauf à considérer qu’en milieu kanak l’astiquage n’est pas seulement à comprendre comme une forme individuelle de correction à la française. Par ailleurs, on pouvait, pourquoi pas, interdire mais personne n’a jamais été en situation de dire ou d’accompagner les personnes pour remplacer ce type de correction par une autre. On interdit et la personne est priée de se débrouiller . Je considère que c’est une vraie violence car du point de vue psychologique la réponse procède d’une injonction paradoxale : « je t’interdis et je te demande de faire autrement en sachant que tu ne peux pas faire autrement – et si tu fais mal tu vas au tribunal » : c’est tout de même violent !

On assiste également à certaines applications au risque de générer l’inverse de qui est attendu sur le plan éducatif : Il a été observé dans un collège que des professionnels (enseignants, éducateurs) furent témoins d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité car ce fut hors enceinte de l'école a-t-on soutenu. Ce fameux sanctuaire qui protége le temple et ses prêtres ( enseignants  ) qui ne se sent aucunement concerné de tout ce qui se passe en dehors du sanctuaire -  Si l'on sort du critère juridique et si l'on retient le critère éducatif, la problématique se pose d'une façon très différente à savoir :


Que retiennent des jeunes en voyant la réaction ou l’inaction des adultes ? :

Les jeunes qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont temoins) que 'l'école est un monde à part" ,et que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique". Notons tout de même que s'il s'était produit un incident grave devant la grille de l'école sans intervention de l'établissement , je ne suis pas sûr que la loi relative à non assistance à personne ne danger" n'aurait pas été appliquée en cas de plainte par un tiers. A noter que l'établissement n'a pas cru bon d'appeler la gendarmerie de surcroît.
Les jeunes apprennent que l’école est un monde à part ; ce qui a fait dire à un ancien vice-recteur : l’école est un sanctuaire ! j’ai répondu dans un article que ce n’était pas l’école qui est sanctuaire mais c’est la vie qui est un sanctuaire
Dans l’exemple cité, on interviendra très énergiquement si la bagarre s'était tenue dans le sanctuaire ; la sanction est souvent l'exclusion de cet espace social alors que l'école pourrait sanctionner autrement c’est-à-dire dans une logique d'inclusion

  • L’absence des méthodes d’analyses de situation adaptées intégrant des critères incontournables à la compréhension de la difficulté d’un jeune . Pour illustrer ce que j’ai souvent rencontré , je vous décris la critique à travers un exemple : Je me suis retrouvé un jour , lors d’une séance d’analyse des pratiques, avec des professionnels exposant une situation d’un jeune en grande difficulté . Ils ont fait une série de réunions avec des professionnels de tout bord ( psy, orthophoniste, éducateurs, psychomotricien , instituteur spécialisé etc..) La situation tournait en rond . je leur ai demandé qui était ce jeune , d’où il était et quels étaient ses liens ; réponse « on sait juste qu’il vient de…. » une des tribus du nord. Ma question est alors ; avez vous pris connaissance de toutes ces personnes en lien avec ce jeune ; le mode de lien, les modalités, avez-vous fait une lecture cartographique des liens et des relations : réponse : non . Je les ai invité à faire tout ce travail de rencontre et compréhension. Il se trouve qu’après ce travail les choses ont considérablement évolué. Ce qu’il y a de plus surprenant est que les 3 éducateurs kanak n’avaient jamais eu l’opportunité d’exprimer ce questionnement auparavant au sein de l’équipe alors qu’ils le pensaient bien - un des éducateurs kanak venant me dire après cette expérience : comment se fait-il que nous –mêmes nous n’avons pas pu l’exprimer - je lui ait dit : « si tu veux on va essayer de chercher l’explication ensemble ». 
Combien de fois n’ai-je pas rencontré ce type de situations professionnelles. Il faut noter que la réflexion de compréhension de la situation à travers la prise en compte du fonctionnement des liens est bien plus spontané en Province Nord qu’en province sud . Le contexte et les reflexes analytiques sont différents .


  •  L’absence de prise en compte des modes de pensées et de communication propres au fonctionnement de la culture kanak .

Cela a toujours été stupéfiant, lors de mes accompagnements en VAE et préparation aux concours d’éducateur spécialisé, que de constater l’absence d’une prise en compte d’un mode de pensée propre: tous bacheliers. Du coup il y a souvent une absence d’expression d’une pensée propre - elle existe mais elle est considérée par le jeune lui-même comme une réponse qui d’emblée n’est pas conforme à la réponse attendue ! – donc on se tait - Au-delà de la barrière de la langue française construite sur une logique de pensée spécifique à une culture, il est stupéfiant de constater que l’école n’a pas appris à penser ; or apprendre à penser par soi-même selon un référentiel culturel ( y compris lorsque ce référentiel est collectif) est fondamentale pour atteindre l’objectif explicité en point 1. De surcroît la réactivité verbale d’un européen est beaucoup plus rapide ( normal puisqu’on parle la langue originelle) qu’un kanak dont la langue originelle n’est pas le français. Combien d’étudiants n’ai-je pas conseillé à commencer un jury oral ( par video skype) en indiquant au jury et au démarrage ( avec tout le tact nécessaire) que le rythme de la pensée et de l’expression ne suit pas le même rythme que l’européen : le jury a tout le temps accepté la remarque préliminaire et a plutôt jugé le candidat comme se situant dans une démarche responsable. Ce qui m’a le plus marqué c’est lorsque je donnais ce conseil à l’étudiant, il pensait d’abord impensable à pouvoir le dire comme tel ; comme si , par éducation, il était hors de question de prévenir l’adulte des précautions oratoires à prendre : c’est la le symptôme

  • Une absence de confiance et un regard positif sur un jeune en difficulté

Je ne sais si vous avez déjà assisté à un conseil de discipline ; cela m’est arrivé quelques fois mais j’ai abandonné ; les propos procédaient d’un lynchage , de la sommation à avouer la faute afin de pouvoir valider l’exclusion . Bon nombre de jeunes en difficultés ont majoritairement fait l’expérience d’un conseil de discipline dont le regard porté sur eux n’était pas en terme d’aide ou de recherche de solution mais en termes d’exclusion . L’utilisation du terme « exclusion » dans le champ éducatif est une ineptie. Lorsqu’on ne sait plus quoi faire avec un jeune dans une institution, on réoriente mais on exclut pas . Nous aurons l’occasion de faire un article spécifique sur la sanction en d’autres termes qu’en termes de punition. Le jeune en difficulté s’est acculturé au fil des années à des regards au point qu’il s’est lui-même approprié cette image presque comme une vérité ou comme un rôle à jouer désormais . Il a souvent été rappelé que les jeunes dans la rue qui cassent , qui volent ont majoritairement ou quasi systématiquement fait l’objet d’une ou plusieurs exclusions scolaires. Un regard négatif et de rejet (qualifié par l’exclusion) ainsi installée ne crée pas des conditions d’expression et de pensée favorables . A l’IFDEC, nous prenions un temps interminable à créer ces conditions : lorsque nous arrivions, tout était alors possible. La tâche n’est pas facile car ces jeunes doivent refaire l’expérience du risque à prendre la parole et que cette parole-là va cette fois ci être prise en compte. Avec certains jeunes extrêmement fragiles en situation d’insertion, nous avions dû prendre plusieurs semaines !

Une difficulté pour certains professionnels à s’impliquer dans un réel engagement

2. L’inaction, l’absence d’implication génère irrémédiablement abandon, marginalisation, désinsertion


Que pouvons conclure selon les différents points précédemment développés. Un point commun revient quasi systématiquement. Les jeunes ne sont que tres rarement acteurs dans la construction de leur savoir, de leur projet dans les actions. Paradoxalement , on ne cesse de leur faire l’injection suivante : « soyez responsable ! prenez vous en main » ! Le contexte est constitué de réponses exogènes qui ne donne pas place au jeune à construire par lui-même. Pour que n’importe quelle plante pousse , il faut un terrain favorable . Or là le compte n’y est pas. Pour que les jeunes construisent par eux-mêmes, il conviendrait de mettre en place des conditions adaptées selon les codes et les repères dans lesquels ils se reconnaissent : c’est un axiome assez simple mais qui historiquement est loin d’exister. La population kanak a évolué en s’adaptant sans arrêt – peut-être aurait-il fallu créer d’autres conditions permettant de construire d’autres modèles ; pour l’heure seul le modèle occidental sert de référence. ; s’agit-il de s’adapter ou suffit-il de s’adapter ? je reprendrais la réponse de Jean Marie Tjibaou qui a été visionnaire sur plus d’un point : «je ne cherche pas à savoir si le mélanésien s'adapte ou ne s'adapte pas au monde industriel, mais s'il assimile les modèles culturels qui lui sont étrangers et quel profil de société nouvelle il laisse apparaître dans sa morale tâtonnant vers une cohérence et une dynamique nouvelles » c’est tout à fait d’actualité
On voit bien que la tâche est bien plus complexe et qu’il ne s’agit pas seulement de moyens financiers ? On peut y mettre tous les milliards que l’on veut mais s’ils creusent les écarts ( parce que rien d’autre n’est fait) alors c’est le pire qui arrivera.

Article portant sur 
 L'inclusion sociale et Education 
(Jean-Claude Becker)

Le site "formation et recherche-action" indique le sens général de son action : "Education et inclusion sociale" . Il fallait s'en expliquer au milieu d'autres termes analogues et ainsi d'en définir le sens :


    Précisons  les concepts et les conséquences dans la pratique socio-éducative 

  • l'insertion est le processus par lequel une personne entre dans un système sociale donné (emploi, école, logement, groupe, société: on accompagne la personne à.... insertion professionnelle, insertion sociale, insertion par le logement, insertion scolaire etc.. on accompagne la personne à accéder à un dispositif 

  • L'intégration (est un processus plus globale et profond) : elle vise à être  dans un ensemble social avec les normes, les valeurs et une inter-action entre l'environnement social et la personne qui engage un processus d'intégration dans cet environnement . Sans que cet environnement soit modifié du fait de l'intégration de quelqu'un !  IL ne s'agit plus seulement  d'entrer dans un système mais d'y trouver sa place reconnue . Un salarié ne fait pas seulement son travail, mais il participe à la vie d'équipe, est reconnu , partage  les codes en acceptant préalablement le fonctionnement de l'équipe, les codes existants .  Un eleve ne fait pas  que fréquenter l'école ; il est accepté, se sent appartenir  à un groupe . Emile Durkheim  parle d'intégration comme niveau de cohésion sociale reliant l'individu à un groupe . On peut être inséré sans être intégré 

  • L'inclusion : On vient de le voir: dans l'intégration c'est l'individu  qui fait effort  d'adaptation et d'adhésion à une dynamique sociale existant. L'inclusion  suppose la transformation  du systeme pour que chacun y trouve sa place  ; ce n'est pas seulement l'individu qui s'adapte mais c'est la société ou l'institution qui s'ajuste à la diversité . L'inclusion  suppose  reconnaissance des différences, accessibilité, participation active et réelle , égalite  et dignité . 
     Exemple pour l'école:
          -dans a) l'intégration:                                                         - dans b) inclusion 
                     a) l'élève différent est accueilli                                              b) l'école est pensée pour tous 
                     a) il y a aménagement individuel                                           b) réorganisation globale repensée
                     a) effort d'adaptation individuelle                                           b) responsabilité collective et la personne devient actrice

       L'intégration repose souvent sur une logique d'unité et de cohésion ( proche des analyses de Durkheim). L'inclusion  s'inscrit  davantage dans une pensée de la reconnaissance  (proche des travaux de Axel Honneth sur la lutte pour la reconnaissance

Alors combiner "éducation et inclusion sociale" : que veut dire ?

    En travail social l'intégration vise : l'accès à un dispositif 
   alors que  l'inclusion sociale  vise  :la garantie d'une participation active, effective et reconnue; 

 Cela entraîne un processus éducatif :
le terme d'éducation a deux racines latines ( souvent confondues):
  •     "educare" qui signifie : élever, nourrir, transmettre, enseigner 
  •    "ex ducere" : que nous développons ci-dessous :  

   le sens de "ex ducere" = conduire  hors de.... = c'est  à dire:  accompagner la construction, la progression et l'émancipation des personnes.          
     Autrement dit, permettre à une personne d' accéder à 
  •        la capacité à grandir, 
  •        engager des choix,
  •        assumer les conséquences de ces choix
  •        en devenant sujet responsable de ses actes 
 Ce concept est à l'opposé au maintien de toute victimisation et maintient  en situation d'aide et d'assistance en permanence; ceci correspond à la signification très exacte de "sortir hors de.... " 
  •      sortis hors de l'ignorance 
  •      sortir hors de l'immaturité 
  •      sortir hors de l'instinct brut
  •      sortir hors de soi .... vers soi : faire émerger ce qui déja  en germe à l'intérieur -faire éclore
     IL ne s'agit pas uniquement de transmettre (educare) mais accompagner à une transformation 

Exemple : en situation d'intégration une personne handicapée travaille en milieu ordinaire  alors qu'en situation d'inclusion  l'entreprise adapte ses pratiques, ses rythmes et sa culture jusqu'à modifier le système assimilable par tout le monde et toutes les différences ont une part active à cette modification : on est tres tres loin du compte !

Personnellement je trouve qu'on utilise le terme d'inclusion à toutes les " sauces" au motif d'une belle trouvaille alors qu'en y regardant de plus près, et pour l'instant, la situation d'inclusion sociale est rare , exceptionnelle et ultra minoritaire et l'école ne va dans ce sens . 



 Indépendance; décolonisation, autonomie , émancipation: 
suggestion de réflexion pour la NC
Jean Claude Becker 

Les échanges entre les différents mouvements politiques témoignent souvent d'une grande confusion entre les termes que l'on assimile fréquemment sous un "seul bloc" . Je propose une clarification et des conséquences possibles

-Emancipation = le sens d'une délivrance, d'une libération de la domination, de l'inégalité des conditions, et donc signifie l'accès à l'exercice universel d'une liberté de droit.

-décolonisation = quitter une relation de subordination c'est à dire de soumission sur plusieurs plans (économique, culturel, social , identitaire ou encore disparition d'une injonction implicite d'un mode de pensée liée à une culture à une autre culture impliquant par exemple l'adaptation pédagogique de l'école à une population à diversités culturelles ! En Calédonie on est loin du compte ! ) Cela conditionne l'indépendance mais pas obligatoirement et pas magiquement.

-L'indépendance = est une condition pour une nation, un pays, un État dans lequel les résidents et la population exercent l'auto-gouvernance, et habituellement une souveraineté totale sur le territoire.


-autonomie = l'autonomie est la possibilité, pour un territoire, un groupe ou une communauté, de s'administrer librement dans le cadre prédéfini d'une entité plus large régie par un pouvoir central. Ce droit est limité par la tutelle administrative ou constitutionnelle du pouvoir central


En reliant ces différentes définitions , on peut déduire

-qu'un pays peut donc être indépendant (pleine souveraineté et auto-gouvernance) ET ne pas être émancipé = du fait d’une grande carence en matière de liberté, d'accès aux droits pour tous et à une égalité des échanges et un moindre écart de richesse . Parfois l'indépendance  témoigne l'inverse dans certains pays ( ex Vanuatu) ou absence de protection militaire ou s'engage dans d'autres soumission de dépendance renforçant l'inverse de l'émancipation ou encore , dans le cas d'un pays indépendant, le développement d'un système mafieux (cas où le pays  a été capturé par des minorités radicalisés;
exemple : Zimbabwe qui a développé peu à peu un régime très autoritaire . Angola ; l'élite dirigeante seule profite des ressources du pétrole. Guinée équatorial: autoritarisme et corruption Erythree: regime autoritraire san selection!. Turkménistant: culte de la personnalité . 

D'autres pays indépendants sont devenus des démocraties solides : Botswana, Maurice, Cap vert, Inde ...
 
exemple interessant de l'Afrique du sud :qu'est ce qui a conduit l'Afrique du sud indépendante et democratique vers une dégradation.
  • Au depart Emancipation tres réussie avec Nelson Mandela et maintient des institution solides jusqu'en 1994 (Parti politique ANC)
  • Progressivement l'ANC devient tres dominant (confusion entre parti- administration et etat) 
  • La gravité apparaît dans la période entre 2009-2018 sous la présidence de Jacob Zuma : on ne peut parler d'état mafieux 
  • le contre pouvoir existant en Afrique du Sud sauve la situation ; Jacob Zuma perd les élections !
Il faut donc toujours distinguer ; Libération politique / Démocratie/ redistribution économie et qualité des institutions !
Au cours de notre dernier voyage en Afrique du sud (2026); une dame africaine nous dit :"durant l'apartheid jétais en arriere du bus séparé par une grille en entre blanc et noie et ce pour me rendre au travail - aujourd'hui je suis à l'avant du bus et je ne troue plus de travail ! 

-qu'un pays peut ainsi être autonome dans le cadre d’un cadre plus large lié à un pays (ex Tahiti) . A Tahiti existe le parti des autonomistes non indépendantistes de fait

-que La décolonisation (absence de soumission) peut s’effectuer distinctement d’un processus de pleine souveraineté qui ne garantit en rien une émancipation (liberté et droit pour tous ) Cela suppose un autre processus ! bien des pays se disent soit disant décolonisés alors qu'il y a absence totale de liberté et des droits fondamentaux, d'égalité entre les peuples habitant ce pays :(donc non émancipés) : la liste commence à être tres longue. voir exemple ci-dessus 

De la même manière, bien des pays dits décolonisés n'a pas empêché d'autres sous-missions à l'intérieur de ces pays : peuple dominé par des dirigeants "mafieux" ou encore de nouvelles colonisations implicites ( Chine , Russie) ou encore de nouvelles inégalités
. A contrario l'Ukraine est dans son combat dans la recherche d'une pleine émancipation dans le cadre de son indépendance déja existante et validée par l'ONU. C'est un bel exemple de combinaison entre émancipation, (en voulant accèder aux libertés et aux droits fondamentaux) indépendance ( le pays est deja indépendant bien que militairement non autonome! ) et décolonisation. (en voulant s'affranchir de la Russie) . Le vanuatu combine indépendance , non émancipation et nouvelles soumissions (colonisations..)
Le niger "indépendant" de fait constitutionnellement témoigne d'une absence totale d'émancipation puisque qu'un putch qui signifie un soulèvement organisé par un groupe, restreint, de militaires afin de s'emparer du pouvoir ou de changer de régime par la force et opposé à toute démarche démocratique. Les putchistes disent que cela s'appelle l'indépendance.

Pour la Calédonie, la question est donc de savoir ce que les uns et les autres veulent tres exactement ? et la population ? pas sûr que cela soit clair ! on ne peut exclure aucune option encore faut-il en parler intelligemment ! Elaborer des combinaisons et ensuite faire des choix.

Une mamie de l'île des pins me disait : "je suis indépendantiste même si je sais que l'on saura probablement plus pauvre mais c'est vital pour moi " : elle a fait une combinaison et fait un choix. C'est respectable. 

Un étudiant kanak m'a dit : "moi je me battrai pour plus de justice, d'égalités et des droits, et des libertés - indépendant ou pas" - il; a fait d'autres combinaisons :c'est le choix de l'émancipation qui domine : c'est tout aussi respectable .

Christophe SAND - porte parole du collectif des associations calédoniennes et vice-président de l'association des arabes de NC, pose la question de l'identité calédonienne et sur le vivre ensemble au-delà de la question de l'indépendance ou non qui n'est, pour lui, pas prioritaire ; il est plus proche de la notion de décolonisation et d'émancipation où les uns et les autres ne sont pas dans des relations de soumissions et de dominations quelle que soit l'éthnie ou un groupe d'appartenance culturelle; c'est un autre choix

Reflexion et point de vue personnel concernant la Nouvelle Calédonie 
:
  On ne peut analyser la décolonisation contemporaine  comme simple réparation, en sens inverse, de la période  coloniale .Pourquoi ? Parce que nous ne nous trouvons plus du tout dans le même contexte historique, politique, culturel,économique et social et humain.Les populations se sont rencontrées, les générations se sont succédé , des identités multiples se sont construites et les interdépendance (dans un environnement geopolitique de mondialisation) sont devenues une réalité .  Reconnaître les injustices et les rapports  de domination issue de la colonisation demeure indispensable ; mais décoloniser aujourd'hui ne devrait pas signifier  inverser les rapports de domination . L'enjeu serait plutôt de construire une émancipation commune, dans laquelle aucune communauté ne domine l'autre et où chacun puisse de reconnaître dans une appartenance calédonienne partagée 

autrement dit : l'émancipation est plus large  que l'indépendance. Elle permet aussi de reconnaître pleinement  le fait colonial sans faire de l'histoire passée le seul modèle d'interprétation de la société calédonienne actuelle 

Clés de lecture pour comprendre les mécanismes de la violence en société 
de Jean Claude Becker


       clic ci-dessous 
clés de lecture pour comprendre les mécanismes de la violence

Les messages trompeurs à visée manipulatrice sur les reséaux sociaux
de Jean Claude Becker

Un faux texte attribué à Voltaire : petit exercice de discernement et d’esprit critique

Le message reproduit ci-contre  en constitue un exemple particulièrement intéressant.


Face à ce type de publication circulant sur les réseaux sociaux, j’ai pris l’habitude de me poser systématiquement quelques questions très simples. Elles constituent, à mes yeux, une véritable grille de lecture critique :
1. QUI DIT ?
Quelle est la source ? Est-elle identifiable ? Est-elle fiable ? Le propos est ici attribué à Voltaire : mais qu’est-ce qui permet de l’affirmer ?


2. DANS QUEL CONTEXTE ET À QUELLE ÉPOQUE EST-CE DIT ?
Il faut replacer toute production de discours dans son contexte historique, politique, social et culturel. Un texte ne flotte jamais hors du temps.


3. COMMENT EST-CE DIT ?
Quels mots sont employés ? Quelle syntaxe ? Quel style ? Certains termes existaient-ils avec le même sens à l’époque supposée du texte ?


4. À QUI EST-CE DIT ?
Quel est le destinataire du discours ? Dans quelle situation de communication ?


5. QUE DIT LE CONTRADICTOIRE ?
Quels faits, textes ou travaux viennent confirmer, nuancer ou contredire l’affirmation ?
Appliquons cette petite méthode.

1. Première interrogation : Voltaire a-t-il réellement écrit cela ?

J’ai étudié Voltaire assez sérieusement chez les « bons pères » — entendez les jésuites — puis dans mon parcours universitaire. En me remémorant ses principaux écrits touchant à la tolérance, à l’arbitraire, à la justice et au pouvoir — notamment le Traité sur la tolérance, le Dictionnaire philosophique ou le Commentaire sur le livre Des délits et des peines — je ne retrouvais absolument pas le ton de ce texte.


Mon premier réflexe a donc été : cherchons la source avant de commenter le contenu.
Et la vérification est aujourd’hui assez nette.


Flávio Borda D’Agua, conservateur adjoint à l’Institut Voltaire de la Bibliothèque de Genève, explique que ce texte a été recherché dans l’ensemble des œuvres et de la correspondance disponibles dans la base Tout Voltaire, sans qu’on en retrouve ni la formulation exacte ni même une formulation approchante. Il s’agit donc bien d’un texte apocryphe, faussement attribué à Voltaire.
Mais on peut aller plus loin : le texte lui-même trahit son époque.


2. Le contexte historique ne tient pas

Prenons cette phrase selon laquelle il existerait une différence entre le voleur ordinaire et le « voleur politique » :
le premier vous choisit pour vous voler, tandis que le second serait celui que vous choisissez pour qu’il vous vole.
La formule peut paraître percutante. Mais appliquée à Voltaire, elle pose immédiatement problème:
Voltaire meurt en 1778, sous l’Ancien Régime. Les Français ne choisissent alors évidemment pas leurs gouvernants selon les mécanismes d’une démocratie représentative contemporaine.
Le suffrage censitaire et indirect ne sera institué par la Constitution française qu’en 1791, treize ans après sa mort, et il sera alors réservé aux hommes répondant à certaines conditions de fortune et de contribution.
L’idée selon laquelle le citoyen « choisit » son responsable politique pour qu’il le vole relève donc d’un imaginaire politique beaucoup plus récent.
Premier gros signal d’alarme.


3. Les mots eux-mêmes trahissent le faux

L’analyse du vocabulaire conduit au même constat.
Le texte parle notamment :
• des hommes et des femmes participant indistinctement à la vie politique ;
• du « portefeuille » dans une acception contemporaine ;
• d’un « convoi de police ».
Or ces emplois ne correspondent pas au vocabulaire politique et social du XVIIIᵉ siècle.
Olivier Ferret, professeur de littérature et civilisation françaises du XVIIIᵉ siècle à l’Université Lumière Lyon 2 et chercheur à l’IHRIM, a précisément relevé ces anachronismes. L’AFP souligne notamment que le mot « portefeuille » n’avait pas alors le sens moderne qu’il prend dans ce texte et que l’expression « convoi de police » n’est pas attestée dans cette acception à l’époque de Voltaire.
L’analyse linguistique rejoint donc l’analyse historique.
Quand le contexte ne correspond pas à l’époque et que le vocabulaire ne correspond pas davantage, il devient difficile de continuer à croire à l’authenticité du document.

4. Et cette histoire de 2017 ?

Là encore, il faut être précis.
Les recherches publiées par Les Surligneurs permettent de retrouver des occurrences du passage concernant les « deux types de voleurs » dès juillet 2017 sur différents blogs. À ce moment-là, le texte n’est même pas nécessairement présenté comme étant de Voltaire.
Puis, au cours de l’année 2017, différentes citations faussement attribuées au philosophe et une image le représentant commencent à être associées. Le montage viral que nous connaissons aujourd’hui s’est donc constitué progressivement.
Voilà qui est tout de même légèrement plus récent que le XVIIIᵉ siècle !
Et ce seul constat devrait nous rappeler une règle élémentaire :
ce n’est pas parce qu’une citation est écrite sous le portrait d’un grand auteur qu’elle est de lui.
Internet adore faire parler les morts!

5. Maintenant, cherchons le contradictoire : que dit réellement Voltaire ?

C’est là que le vrai Voltaire devient, à mon sens, beaucoup plus intéressant que le faux.
Voltaire a évidemment dénoncé l’arbitraire, l’intolérance religieuse, le fanatisme, les injustices judiciaires et les abus du pouvoir. Il a lui-même connu la Bastille et l’exil et s’est engagé avec une énergie considérable dans plusieurs grandes affaires judiciaires, notamment celle de Jean Calas.
Mais cela ne signifie pas qu’il ait développé cette vision simpliste :
« tous les politiques sont des voleurs, tout est corrompu et le peuple se fait toujours avoir ».


Sa pensée est beaucoup plus complexe.
Olivier Ferret rappelle d’ailleurs que la stratégie politique de Voltaire consistait aussi à rechercher « le soutien des Grands » afin de faire progresser les causes qu’il défendait.
je reprends les thèses de Olivier Ferret :
Voltaire a notamment espéré, un temps, que certains souverains instruits et gagnés aux idées des Lumières puissent contribuer à réformer la société. Ses relations avec Frédéric II de Prusse en sont un exemple, même si ses espoirs et ses relations avec les souverains éclairés furent loin d’être exempts de désillusions. La BnF rappelle d’ailleurs que Voltaire a vu pendant un temps dans Frédéric II une incarnation possible du « despotisme éclairé ».


Nous sommes donc très loin de la caricature contemporaine du type : « tous pourris ! »

6. Le meilleur antidote au faux Voltaire ? Peut-être le vrai Voltaire

Il y a quelque chose que je trouve particulièrement pertinent chez lui : Voltaire n’est pas un penseur du désespoir.
Il regarde le monde avec une lucidité souvent féroce. Il décrit la guerre, la violence, le fanatisme, la sottise humaine, les catastrophes et les injustices.
Mais que fait-il à la fin de Candide, après avoir précisément accumulé les catastrophes ?
Il conclut :
« Il faut cultiver notre jardin. »


Être lucide sur ce qui va mal : oui.
Penser que tout va mal, que tout le monde ment et que tous les responsables sont nécessairement malhonnêtes : non.
Ce deuxième raisonnement constitue justement l’un des pièges dans lesquels les réseaux sociaux peuvent nous enfermer.
Esprit critique ou pessimisme généralisé ?


Il me semble essentiel de distinguer les deux.
L’esprit critique dit :
« Il existe peut-être des abus. Cherchons lesquels, vérifions les faits, confrontons les sources et essayons de comprendre ou de corriger ce qui doit l’être. »
Le pessimisme généralisé dit :
« Tous sont pourris, tout est truqué, on nous ment en permanence et rien ne changera jamais, pire : tout est calculé pour nous détruire etc »


Ce ne sont absolument pas les mêmes démarches.

Et, paradoxalement, celui qui est convaincu à l’avance que tout est mensonge peut devenir plus vulnérable encore aux fausses informations, pour peu qu’elles confirment ce qu’il pense déjà.
C’est ce que nous appelons aujourd’hui le biais de confirmation : lorsqu’une information correspond exactement à nos convictions, nous sommes naturellement moins enclins à la vérifier.

Et les producteurs de désinformation connaissent parfaitement ce mécanisme.
Les milieux complotistes en font d’ailleurs abondamment usage : une information paraît d’autant plus crédible qu’elle vient conforter une méfiance déjà installée.


D’où cette autre règle que j’essaie de m’appliquer :
plus une information confirme exactement ce que je pense, plus je dois me demander si je ne suis pas précisément en train de me faire piéger.


D’où me vient cette manie de tout décortiquer ?
Je me suis entraîné assez tôt à cette démarche.
D’abord chez les jésuites, au lycée, puis surtout à la faculté de théologie de Strasbourg II.
Dans les enseignements universitaires consacrés à l’exégèse biblique, nous apprenions précisément à procéder ainsi : analyse du discours, critique des sources, analyse historico-critique, étude du contexte de production des textes, comparaison des manuscrits et retour aux langues originales.
Il a même fallu que je me « farcisse » du grec, du latin et de l’hébreu pour entrer dans ce que j’appellerais aujourd’hui, avec le sourire, la haute couture de l’analyse des textes : examiner sous la loupe les sources scripturaires et comprendre ce qu’un mot signifiait dans sa langue, son époque et son contexte.
J’y ai passé quelques nuits !


Je n’ai pourtant jamais regretté ces enseignements.
Plus tard, Claudine Brisonnet, à AFORA, où j’ai exercé comme consultant, est venue à son tour “enfoncer le clou” dans cette même direction : : ne jamais se contenter de ce qui est présenté comme une évidence ;


(ce fut le sujet de mon mémoire : la question de l'éthique est celle d'interroger les évidences !=interroger les faits, les sources, les mots, les contextes et le contradictoire)


Cette démarche me paraît aujourd’hui plus nécessaire que jamais.
Les réseaux sociaux nous donnent accès à une quantité extraordinaire d’informations. Mais ils mettent également sur le même écran un travail historique documenté, une opinion personnelle, une photographie détournée, une citation inventée et un montage réalisé quelques minutes auparavant.
Le discernement devient donc une compétence essentielle.


Et peut-être pourrions-nous finalement emprunter au vrai Voltaire, plutôt qu’au faux, une conclusion assez simple :

ne renonçons ni à la critique ni à la lucidité ; mais gardons-nous du désespoir facile et cultivons notre jardin… y compris notre jardin intellectuel ! 

Questionnement relatif au mode d'élaboration et de formalisation du projet personnalisé

VOIR ICI mon Exposé en PDF

Les principaux textes de loi concernant le handicap, la protection de l'enfance, la délinquance juvénile   De Jean claude Becker

VOIR ICI en PDF

maltraitance à mineurs et personnes vulnérables - maltraitance institutionnelle - Développer la bien-traitance dans les établissements
Exposé de Jean Claude Becker (copyright sauf autorisation) 

Une pratique de la bientraitance et de la maltraitance


I. La nature des maltraitances à enfant(s) ou personnes vulnérables dans le cadre des relations et de l’accompagnement éducatif dans les établissements spécialisés


Il est assez courant d’évoquer une situation de maltraitance sans très exactement savoir de quoi il s’agit.
Il est important de rappeler les définitions générales relatives à la maltraitance

Une situation de maltraitance est posée lorsqu’il est diagnostiqué :

1.1 Une négligence éducative grave
correspondant à un manque d’attention, de soins et de soutien éducatif majeur au point de compromettre le développement de l’enfant ou de la personne vulnérable

Exemples
Manque d’observation sur l’état général de l’enfant ou de la personne notamment le matin en arrivant et à l’accueil – recueil éventuel des signes d’alertes sur l’apparence générale, un comportement inhabituel, des réactions troublantes (agressivité, repli sur soi..)

• Laisser un enfant ou une personne dans un état d’hygiène corporelle et vestimentaire insuffisant ou dans des vêtements sales

• Négligence d’observations des signes de changement d’état de santé et absence de sollicitation des services de soin

• Absence de Prévention des situations à risques notamment lors des déplacements, d’utilisation d’objets à risques,

• Laisser un enfant ou une personne circulée (ou sans surveillance) avec des troubles du comportement de type agressif et violent susceptibles de compromettre sa sécurité et celle des autres. Absence de surveillance et ou de regard sur toute personne vulnérable ou enfant.

• Ne pas s’apercevoir de l’absence même momentané durant le temps d’accueil ou ignorer où se trouve une personne accompagnée

• Proposer des activités non variées répétées d’année en année dans le seul but d’occuper sans évaluer le besoin légitimant d’autres types d’activités ; négliger toute stimulation et éveil

• Ne réduire l’enfant qu’à son problème ou à son trouble au point de lui attribuer des surnoms dévalorisants

• Ignorer ou banaliser l’expression d’une souffrance ( « ce n’est rien ; ça va passer ou arrête de te plaindre.)

• Laisser s’installer harcèlement, moquerie et ne pas traiter le problème pour stopper


Ceci s’applique également lorsqu’il est utilisé des formes de punition entraînant des conséquences en matière de besoins vitaux :
Exemple
Priver un enfant de repas, de dessert, ou de sortie pour se divertir ou de tout plaisir soit disant pour lui « faire comprendre » alors qu’un repas, l’accès à la détente et à un plaisir relèvent avant tout à un besoin vital ayant un impact psycho-affectif majeur et contribue à son développement

Nous reviendrons sur la question de la punition plus tard dans l’exposé.

• Cette négligence peut également se traduire par l’absence de repères et de règles adaptée entraînant que l’enfant ou la personne vulnérable est «livré à lui-même » c’est-à-dire absence

  • De sécurité psychique,
  • De repérage espace-temps structurant son rythme de vie,
  • De repérage pour vivre en groupe et le « vivre-ensemble (dimension sociale) – les règles permettent de réguler et donc de vivre ensemble
  • De canalisation des énergies voire des débordements

Ces règles doivent être réalistes, adaptées à l’âge et à la maturité ; à défaut d’une règle inadaptée, c’est l’institution qui devient maltraitante (nous reviendrons sur ce point dans le paragraphe suivant (1.2) portant sur la maltraitance psychologique

• L’absence de toute évaluation de risque de danger ou de danger : il n’existe pas de risque zéro néanmoins tout acte doit faire l’objet d’une évaluation des risques.
Exemple : Lorsqu’on veut expérimenter une situation d’autonomie de la personne en la laissant « faire seule « ou en la laissant momentanément se rendre seule dans un lieu interne dans l’établissement, il convient de bien délimiter de l’expérimentation, d’en évaluer le risque et d’en assurer l’encadrement espace-temps : avoir un œil dessus

• La libre consultation des réseaux sociaux susceptibles d’avoir un impact sur le raisonnement et l’équilibre mental de l’enfant ; les modes communication sur les réseaux sociaux sont rarement structurés par des modes de raisonnement et de pensée ou critique argumentée incitant à faire prendre du recul - les termes et vocabulaires utilisés sont de plus en plus violents, haineux, faits de jugement de valeur sur des personnes que l’on ne connait pas ….la garantie de moralité est compromise

Pour conclure sur cette première forme de maltraitance : Il est dit grave au sens du code civil art. 375 : « manquement grave mettant en péril la santé, la sécurité, la moralité ou l’éducation de l’enfant »


1.2 La violence psychologique ou cruauté mentale susceptible de s’exprimer de plusieurs manières

Les situations de violences psychologiques sont parfois plus délicat à décrypter parce que
-Sournoises dès lors que non directement visibles ou perceptibles
-Non forcément « démontrables » ou difficulté d’apporter des preuves
-Subtiles parce que « à bas bruit », s’appliquant d’une façon irrégulière sans que l’on s’en aperçoive forcément et directement et d’une manière explicite.
-Anodines à priori : on agit selon un règlement (ayant des objectifs autres qu’une finalité éducative) affichée sans à priori y voir un risque de violence mais qui entraîne indirectement des réactions violentes chez les jeunes , violences ensuite qualifiées par les éducateurs de transgression (faisant objet de sanction !)


Exemple (réel) : mettre en place un règlement pour des jeunes de 16-18 ans consistant à prendre obligatoirement la douche avant 18H (soit disant pour des raisons d’hygiène alorsqu’ils vont faire d’un sport avant le dîner) et s’apercevoir sournoisement que ce règlement a été posé du fait d’un changement d’équipe éducative à 18H30 et qu’une pression interne a été menée (au motif pédagogique !) pour que l’équipe de 18h30 ne soit pas chargée d’encadrer la douche parce que « pas le temps ! » - Les jeunes ont fini par casser les lavabos, détérioré l’espace sanitaire et ont ensuite été présentés devant un conseil de discipline :

Ce mécanisme peut être qualifié d’attitude perverse de la part l’institution qui a validé ce règlement : c’est donc à proprement parlé une « violence psychologique entraînant des comportements violents

Il convient dès lors de revisiter le règlement de vie et de fonctionnement en discernant réellement
• Le sens et la finalité éducative du règlement qui doit être établi au bénéfice exclusif des bénéficiaires et à finalité éducative.
• L’adaptabilité réaliste du règlement
• Les modalités d’application


Les différentes formes ou expressions de violences psychologiques :

• Humiliation, insultes, moqueries, surnoms dénigrants etc.

• Comparaisons systématiques à d’autres enfants ayant fonction de dévalorisation ou de justification pour éviter toute individualisation d’une réponse

• Absence de reconnaissance d’une individualité et systématiquement agir pour tout le monde de la même manière

• Le refus de l’affection, de l’intérêt ou de l’attention volontaire

• Ignorer les besoins émotionnels ( réconfort, écoute, encouragement) et aussi non reconnaissance de l’expression « amoureuse » notamment à partir de l’adolescence ; des règlements strictes cadrant à outrance ces expressions ou dont un règlement rigide ne tolère aucune expression


Remarques : il ne s’agit pas de tout autoriser ou de tout interdire mais de « permettre » ou « interdire » selon une perspective de socialisation = (apprendre à avoir conscience des différentes situations et des autres qui m’entourent et agir en toute connaissance de cause, du contexte et des circonstances sans que cela trouble ou déstabilise les relations des uns et des autres.
Par exemple : on peut considérer qu’il n’est pas autorisé de s’embrasser « entre amoureux » dans un contexte de formation et d’apprentissage.
- Alorsqu’à d’autres moments – durant les temps transitionnels – pause – on peut admettre des expressions plus explicites sans que cela ne trouble d’une façon manifeste le climat relationnel général :


L’accompagnement éducatif est également fait de finesse, de subtilité, de souplesse à l’opposé d’une application de comportement professionnel et codifiée pour toute situation d’accompagnement

• Instaurer peur, menace, isolé un enfant dans le but de « punir ». Nous reviendrons sur « l’isolement plus loin dans l’exposé »

• Une surprotection entraînant une forte dépendance en l’absence de toute distance nécessaire à l’accompagnement ou encore

• Privilégier délibérément une relation particulière avec un bénéficiaire alors que cela ne le justifie pour des raisons de contenance émotionnelle momentanée ou encore positionner l’enfant un confident des problèmes d’adultes

• Interdire les contacts sociaux pour éviter tout prise de risque et ainsi faire l’économie d’un accompagnement plus complexe à mettre en place

• Faire porter à l’enfant des responsabilités d’adultes

• -Exposer l’enfant à une situation de violence entre adultes ; utiliser l’enfant pour régler un problème d’adultes

• Toute forme de manipulation ou d’utilisation d’enfants pour des objectifs implicites et contestables du point de vue éducatif :
Exemple :
Faire un projet d’activité avec forte démonstration pédagogique pour un groupe d’enfants alors qu’implicitement l’activité est choisie pour le seul plaisir ou l’intérêt de l’accompagnateur ou par seul souci de confort pour l’accompagnateur sans avoir associé les jeunes

• Utiliser les déficiences d’un enfant pour justifier une « réponse éducative rigide » plutôt que d’évoquer l’impuissance éducative de l’adulte en la partageant avec d’autres collègues pour cherche une piste alternative

• Soumettre l’enfant à des images non adaptées à l’âge et à la maturité

• Ne pas reconnaitre les liens qui tissent une entité familiale (ou la dénigrer) ou ne pas reconnaître ou prendre en compte les places et les rôles de chacun dans un système de lien selon la culture d’appartenance : importance de la prise en compte de l’identité

• La manipulation idéologique d’un mineur « en embarquant « ou en utilisant le ou les mineurs dans des causes d’adulte (qu’elle soit la cause ou la lutte et quels que soient les initiateurs dès lorsqu’elle sont non- violentes :
Nous avons un parfait exemple durant les émeutes du 13 mai 2024 où des mineurs (ignorant toute histoire ou toute logique de lutte historique) sont « embrigadés « pour adopter des comportements violents inouïes (menace de mort par exemple ou discours raciste et implication dans les exactions.)
- Toute exploitation est forcément nuisible et préjudiciable sur un plan éducatif.
Il s’agit d’être conscient, en tant qu’adulte, que les relations entre « adultes » et « jeunes » ne peuvent être symétriques. L’enfant n’est pas un « copain de lutte » !

1.3 Les sévices physiques

-actes de violences physiques directes : gifles, fessées, coups de poings, coup de pieds, coups avec un objet…
-brulures de cigarettes, eau bouillante, objets chauffés
-étranglement, secouements, morsures, griffures
-châtiment corporel, utilisé la violence physique comme punition éducative
-recours répété à la force au lieu de méthodes éducatives alternatives


1.4 L’abus sexuel sous toutes ses formes

Tout attouchement, caresses sexuelles imposées ou même avec un consentement d’un mineur de moins de 15 ans non vulnérable, masturbations imposées, pénétration (vaginale, anale, orale)
-Exhibitionnisme laisser une enfant s’imposer des vues de nudité ou d’actes sexuels
-Voyeurisme
-absence de signalement de la pédo-criminalité connue : pornographie impliquant des enfants
(il est bon de rappeler que des professionnels ou toute personne détenant sur son ordinateur des images pornographiques entre mineurs est punissable : cf. article 227-23 du code pénal : « la détention, la production, la diffusion, le partage ou la consultation d’images à caractère pornographique mettant en scène des mineurs est strictement interdite et sévèrement puni par la loi )

-Absence de signalement en cas de connaissance de prostitutions des jeunes tout autant ceux qui utilisent cette prostitution y compris dans les pays étrangers) Art. 225-12-1 du code pénal) « : le fait de recourir aux services sexuels d’un mineur, même occasionnellement et même avec son consentement est puni de 3 ans d’emprisonnement et 40 000€ d’amendes. ne pas signaler c’est devenir complice


Exemple (réel) :
Un professionnel d’une institution spécialisé ayant eu connaissance de l’existence de la prostitution (connaissance d’une façon fortuite en dehors de ses horaires de travail) d’un mineur accueilli dans son établissement et qui n’a pas fait de signalement, a été condamné du fait qu’il a été démontré qu’il savait !

-Absence de signalement de l’inceste ou toute personne ayant autorité sur un mineur en-dessous de 18 ans (le consentement n’est pas reconnu !). Art. 222-22-1 du code pénal : » un français peut être poursuivi par des infractions sexuelles commises sur mineur même hors du territoire français ; il n’est pas nécessaire que le le pays étranger porte plainte. La justice française peut se saisir immédiatement.
Exemple réel :
Un enseignant (donc personne ayant autorité sur mineur même au-dessus de 15ans) qui a entretenu une relation amoureuse et sexuelle avec cette mineure et dont un autre collègue savait ont tous les deux ont été condamnés !

Je me permets de bien préciser ce que dit la loi à ce sujet
-Selon l’Art. 227-25 du code pénal l’âge de consentement sexuel en France est fixé à 15 ans. Cela signifie qu’en dessous de cet âge, toute relation sexuelle avec un adulte est considérée comme une infraction. Cela signifie qu’en dessous de 15 ans, le consentement n’existe pas et n’a aucune reconnaissance juridique. La protection est renforcée jusqu’à 18 ans en cas d’inceste ou de relation impliquant une personne ayant autorité sur ( parent, enseignant, éducateur etc.)

-Le code pénal art. 434-3 est très clair : le fait, pour quiconque ayant connaissance d’atteintes sexuelles infligées à un mineur de moins de 15 ans ou personne vulnérable et de ne pas informer les autorités judiciaires ou administratives, est puni de 3 ans d’emprisonnement et 5 000 000 CFP d’amende. La peine peut être portée à 5 ans d’emprisonnement et à 8 000 000 CFP d’amende si mineur moins de 15 ans.


-Le code de l’action sociale art.L226-2-1 précise que les professionnels soumis au secret professionnel par métier ou par mission ne peuvent être sanctionnés pour violation du secret professionnel s’il envoie des informations pour protéger un mineur ou une personne vulnérable.

-La loi prévoit par ailleurs (Art. 226-14 du code pénal) qu’un professionnel peut signaler directement une suspicion ou fait d’infraction sexuelle sans passer par sa hiérarchie : le professionnel peut agir en son nom propre ; informer uniquement sa hiérarchie ne suffit pas si celui-ci ne transmet pas. En cas de représailles hiérarchiques cela pourrait être considéré comme faute de l’employeur : autrement dit il n’y a pas rupture de contrat de travail si un professionnel signale sans passer par la hiérarchie.

Cela étant dit chacun a tout intérêt à informer le cadre afin de convenir d’une communication pertinente d’un signalement qui peut être effectué par voie hiérarchique : il s’agit de nuire à personne. En cas de désaccord, c’est la loi qui fait arbitrage

L’établissement a donc ainsi tout intérêt à formaliser une procédure interne en tenant compte des textes de loi.

II.  La maltraitance institutionnelle


Fréquemment évoquée dans les institutions et entreprises par les professionnels.

Définition générale : La maltraitance institutionnelle est une forme de maltraitance qui ne vient pas d’un individu isolé (parents, éducateurs,) mais de l’organisation même de cette institution (hôpital établissements scolaires, établissements spécialisés, centre de protection de l’enfance etc…). Il n’existe pas de loi spécifique comme telle ; néanmoins de nombreux textes de loi (outre l’art. 375 du code civil précédemment évoqué) concerne la mise en place des conditions devant témoigner de la dignité des personnes accompagnés
-Art. L.311-3 relatif aux droits des usagers (accès à l’information, respect de l’intimité et expression relationnelle.) Option de mise en place des conseils de vie sociale ou conseil d’établissement – obligation de mettre en place des procédures de maltraitance (signalement et circuit des informations.)
- ART. du 2 janvier 2002 qui pose le principe de la primauté de la personne accompagnée

Par quoi peut se traduire la maltraitance institutionnelle ?

• Une organisation rigide et déshumanisante : règles appliquées sans prise en compte des besoins individuels : ex. imposer une règle stricte à tout le monde parce qu’un individu a commis une transgression et ainsi interdire à tout le monde tout comportement s’y apparentant :
Exemple (réel)
Parce qu’un jeune a fugué durant une activité sportive extérieure à l’établissement, (le risque existe) - on interdit dorénavant toute activité physique pour tout le monde à l’extérieur. Tout se fera à l’intérieur privant ainsi une majorité de jeunes à bénéficier des effets (sur le plan de la socialisation ) d’une activité organisée dans l’environnement social ordinaire alors que cela répondrait à réel besoin des jeunes.

• Imposer des horaires, comportements ou routines contraire à l’intérêt des personnes et notamment une organisation horaire tenant très majoritairement compte du fonctionnement et confort des professionnels au détriment des besoins des bénéficiaires

• Manque de personnels en sommant de « faire quand même ou de se débrouiller » sans apporter des solutions alternatives. Cela risque d’entraîner un risque de négligence éducative grave.

Par exemple : laisser un enfant seul par manque de personnel. Lorsqu’il y a manque de moyen pour des raisons budgétaires, il est très important d’aider les professionnels à trouver des alternatives acceptables en matière d’accompagnement.

• Elaborer un règlement de fonctionnement pour éviter la gestion d’un problème particulier ou toute mise en œuvre d’une acticité éducative trop, contraignante - et du coup entraînant une surabondance ou hypertrophie de règlements et de procédures avec la conséquence de créer des conditions d’exercice du travail éducatif procédurière, trop lourde, sans possibilité de souplesse de créativité et d’imagination.

• Certaines règles ont des objectifs implicites ayant pour fonction « l’ouverture du parapluie » pour se couvrir en imaginant un « risque zéro » à toute action menée ; le risque zéro est un mythe. Il s’agit pour toute action d’évaluer le risque, d’en assumer, les conséquences en gérant le risque

• Privation de sortie ou de loisirs pour l’ensemble d’un groupe à cause de la faute d’un seul etc…

• Absence de projet éducatif ou thérapeutique ou projet d’activité adapté ou réduire cette élaboration comme une simple formalité (sans rigueur méthodologique) impossible d’être utilisé comme support professionnel

• Ne pas exploiter les capacités et potentialités des personnes et notamment à travers l’absence d’activités pédagogiques d’éveil et de développement

• Laisser « errer » des personnes d’une façon répétée dans un même espace sous forme inactive (ou consommation passive TV par exemple) et les mêmes occupations à répétition et durant des temps démesurément longs

• Usage abusif de la contrainte : isolement, contention physique, ou médicamenteuse sans justification thérapeutique,

• Punitions collectives à l’opposition de sanction éducative constructive et individuelle

• Culture du silence : les actes de maltraitance et de négligences banalisés, minimisés, ou tus pour des raisons d’image de marque à préserver (cf. les lois évoquées précédemment)

• Les personnes qui dénoncent sont écartés et menacées (chantage)

• L’absence de signalement selon une procédure établie par l’établissement y compris le traitement d’un signalement en urgence « immédiat » notamment en cas d’abus sexuel ou suspicion

• Exclure un enfant de l’établissement sous quel que motif que ce soit ( y compris mis en danger de soi-même et des autres ; ce qui se comprendrait et le justifierait) sans l’élaboration et l’application d’une procédure (obligatoire) de réorientation d’un bénéficiaire (retour au domicile, orientation vers une autre structure etc.)

III.  La bientraitance : une démarche d’éthique professionnelle et institutionnelle


Tous les éléments évoqués dans le détail précédemment trouvent leur corolaire contraire pour définir la bientraitance
Néanmoins la bientraitance ne se limite pas à empêcher une maltraitance : c’est plus que cela.

La bientraitance est une démarche positive et non seulement préventive à la b maltraitance ; c’est aller plus loin que d’éviter la maltraitance

3.1 En direction des bénéficiaires
Citons quelques principes majeurs :

Le premier principe très important c’est de :

• refuser toute simplification de résolution d’un problème.
Exemple : ne pas chercher à comprendre ou éditer un règlement général pour prévenir des cas de problèmes individuels

• poser toute situation devant faire l’objet d’une analyse rigoureuse et si possible pluriprofessionnelle – ne pas agir dans l’immédiateté (sauf mise ne danger) pour trouver la plus juste et bonne réponse. Ce qui suppose Ecoute active et observation rigoureuse

• Tout comportement déviant, transgression doit d’abord être considéré comme un SYMPTÔME à analyser avant même d’être traité sous l’angle « social =disciplinaire ou sanctionnant ou règlementaire) » ou encore morale.

Les personnes en situation de handicap témoignant de carences et de troubles expriment d’abord ceux-ci en termes de symptômes. A rappeler que l’éducation spécialisée utilise les crises, les débordements comportementaux comme support d’accompagnement et non comme un support de régulation sociale uniquement

• Adapter les réponses aux caractéristiques de chacun c’est à dire : diversifier les modalités de réponses pédagogiques à d’accompagnement à l’inverse de réponses codifiés une fois pour toute
Exemple : lorsqu’un enfant est perturbé, l’isolé systématiquement dans un même endroit ou même espace alors que pour chaque particulier témoignant d’un débordement, il peut être proposé des réponses différentes

• Diversifier la nature des activités en évitant de reconduire, d’année en année, les mêmes activités ; ce qui suppose imagination, recherche, créativité et réévaluation des besoins

-Distinguer les temps d’apprentissage ou pédagogique avec les temps transitionnels pause, repas qui n’ont d’autres fonctions que celles que tout le monde s’accordent en vie sociale courante etc.

Exemple forcer à manger pendant le temps du repas un plat que le bénéficiaire n’aime pas : exemple : si un enfant ne mange pas d’épinard il est impertinent de le forcer à manger au moment du repas. On peut différer cette difficulté dans ma cadre d’activité éducative portant sur l’éducation au goût par exemple.


• Laisser en un enfant en situation d’angoisse manifestée par des crises et des comportements susceptibles de le mettre en danger et celui des autres : savoir isoler dans le seul but de calmer les esprits, de retrouver un climat plus positif pour tout le monde y compris pour celui qui est isolé » : tout sentiment d’isoler en termes de punition est une maltraitance ; il ne s’agit pas d’exclure mais d’inclure autrement : inclure signifie des lors : chacun trouve une place « désangoissée », sécurisée et de « bien être » dans un ensemble collectif constitué

• Elaborer des projets personnalisés adaptés à l’exclusion de termes généralisants inappropriés : Associer autant que faire se peut la personne à l’élaboration de ce projet ; les objectifs à atteindre sont élaborés en termes « d’atteinte par les bénéficiaires »

• Le respect du secret professionnel : Dans certaines réunions inter-institutionnelles (école par exemple), il convient de respecter ce droit. Tout ne peut être divulgué (notamment des informations détenues sur l’environnement familial) au motif qu’il faut tout savoir pour tout comprendre : c’est un mythe !

• Adopter une méthode de travail en équipe : Il est souvent constaté une grande confusion entre « relation entre les membres d’une équipe » et « adoption d’une méthode de travail en équipe » :
Ce n’est pas parce que « l’on s’entend bien et qu’on s’aime bien » que cela suffise pour travailler en équipe : un autre mythe ! Adopter une méthode de travail en équipe correspond à « une autre manière de travailler individuellement « et non à organiser des réunions à tout instant pour s’assurer d’une cohérence : la cohérence s’obtient par la méthode (permettant à chacun de travailler individuellement selon plus de cohérences du fait des repères méthodologiques posés collectivement) et non uniquement par des relations de « bonne entente » : ces dernières ne sont qu’une des conditions de mise en œuvre d’une méthode

3.2. Entre les professionnels entre eux incluant les hiérarchiques

Remarques préalables :
Les bonnes pratiques professionnelles et la bientraitance sont étroitement conditionnées par le développement d’un climat général au sein d’une institution, d’un esprit serein, de coopération et par le développement constant du sens

La mise en place de ces « bonnes conditions » relève de la responsabilité de chacun : hiérarchiques et aussi professionnels

Rappelons, par ailleurs, ce que le terme de management signifie : C’est un ensemble de techniques qui permettent de gérer, organiser, diriger, contrôler et planifier les différentes activités d’une collectivité. Il concerne donc à la fois la gestion, l'administration et les ressources humaines. La planification, l'organisation, la direction et le contrôle sont des piliers du management. La gestion des relations humaines envisagées d’une façon dynamique, positive et participative entraîne le développement des responsabilités de chacun

Les bonnes pratiques professionnelles naissent d’une combinaison d’éthique, de compétences, de communication et organisations tandis que le bon management se construit (au regard des techniques à appliquer cf.-ci-dessus) sur l’exemplarité, l’écoute active, la reconnaissance et la clarté des objectifs


Quelques principes majeurs communs à l’ensemble des acteurs (hiérarchiques et salariés) contribuant à la mise en place d’une bonne pratique professionnelle

• créer un environnement rassurant notamment par des communications claires et précises en y précisant toujours le sens : l’injonction ou, la simple exécution ne suffitnt pas dès lors que celle-ci ne responsabilise pas.

• de la même manière ; il est également de la responsabilité de chaque salarié « d’aller chercher l’information » lorsqu’elle est jugée insuffisante. Cela signifie : ne pas attendre que l’information arrive et se plaindre ensuite que l’on n’est pas informé. Tout le monde (émetteur et récepteur, acteurs de communication) est responsable de la mise en place des modes de communication.
De surcroît je constate souvent que je ne cherche l’information que si elle m’intéresse ; la question est de savoir : intérêt pour quoi, pour qui ? au bénéficie de qui ? ( moi, mes collègues, les usagers etc. ?)

Exemple de mise en scène fictive d’une communication :
« Imaginons un instant que la rumeur circule que le mois prochain tout salaire va être revalorisé de 30% ! »… on assisterait immédiatement une course des plus rapides pour se précipiter devant le bureau du DRH pour vérifier l’information ! »
Ce scenarii imaginaire (à but pédagogique) vient démontrer que l’on ne cherche l’information que si elle m’intéresse ! Or il existe de multiples informations que l’on ne cherche pas.
Questions que chacun devrait pouvoir se poser :
-Quelles sont les informations (pour lesquelles j’attends une réponse) et pour lesquelles je ne ferai aucun effort pour aller la chercher ? Cela concerne qui ? quels intérêts ? et quel objet : posons-nous très honnêtement la question

Il serait malveillant et nuisible que de se contenter seulement à prendre volontairement acte d’une information imprécise ou manquante (ou devant faire l’objet de précision) dans le seul but de justifier ensuite « qu’on ne peut faire » parce que pas informé - alorsqu’il suffit de poser la question ; « attendre que cela vienne » sert souvent à se couvrir et à justifier l’inaction. Ce mécanisme est très fréquemment observé dans les institutions

• De la même manière : informer d’une façon trop générale ( ou ne rien dire) pour éviter d’être confronté à des situations délicates est tout aussi nuisible

• Le respect réciproque des champs de compétences fonctionnels et hiérarchiques notamment lorsqu’il s’agit d’évoquer des difficultés et des problèmes ; la hiérarchie directe d’un service est l’interlocuteur direct et habituel pour traiter tout problème quel qu’il soit : s’en dispenser pour s’adresser directement à un cadre supérieur à lui crée un climat de suspicion et un état d’esprit nuisible. Si l’hypothèse se présentait, il est du ressort du cadre supérieur de renvoyer le professionnel à son hiérarchique direct pour traitement en refusant d’accepter ce « saut de mouton » maladroit.

• De la même manière il n’est pas du ressort d’un collègue de faire des remarques sous forme de reproche à un autre collègue : faire la distinction entre le questionnement et la remise en question des pratiques entre professionnels (et ceci dans un esprit d’aide) ET le jugement sous formes de reproches

• Contribuer au respect au maintien de la dignité de ses collègues et des professionnels y compris hiérarchiques notamment en évitant, y compris à bas bruit, les rumeurs, les jugements de mauvais goûts (que cela soit d’ordre professionnel ou personnel.) ou encore « régler son compte avec un collègue » en mettant en place des stratégies nuisant directement ou indirectement la personne.

Rappelons la loi Art.L1152-1 « aucun salarié ne doit subir (de la part de qui que ce soit) les agissements répétés de harcèlement ayant pour effet une dégradation des conditions de travail susceptibles de porter atteinte à ses droits et à sa dignité. La propagation de rumeurs peut constituer un harcèlement

• associer les professionnels à tout élaboration de projet (projet d’établissement par exemple)

• valoriser les réussites, les efforts et les améliorations. La valorisation a sa place dans les rapports entre les professionnels de terrain et les hiérarchies. Elle a fonction d’encouragement et de mise en situation motivationnelle

• L’encadrement et l’aide technique des professionnels : un professionnel en difficulté ne doit jamais rester tout seul mais doit pouvoir solliciter en toute confiance et dans les meilleurs délais une aide et un encadrement technique de la part de son supérieur hiérarchique direct faisant fonction d’encadrement technique

• De la même manière, un collègue en difficulté doit pour solliciter de l’aide à son collègue et de la même manière un collègue doit proposer son aide au collègue en difficulté. On ne peut se réjouir d’un collègue en difficulté au motif que je suis en désaccord avec sa pratique ou au motif que je n’ai aucune affinité avec lui : Mécanisme surprenant pourtant souvent observé dans beaucoup d’institutions.

• L’acceptation de contrôle : Le contrôle régulier ( et non intempestif ou démesuré) doit être accepté dès lorsqu’une mission est confiée par une autorité qui doit rendre compte de la qualité des services rendus. Tout contrôle ne peut être remis en question au motif d’une suspicion d’une absence de confiance. Le contrôle a une fonction de « garde-fou » et aucun professionnel, aussi bon soit-il, n’est à l’abri d’un dérapage professionnel. Cela n’est pas à confondre avec la notion de confiance. Par ailleurs, posons-nous la question : « que craignons d’un hiérarchique qui me contrôle » ? de quoi aurait-on à se reprocher ?

• La lutte contre l’usure professionnelle est de la responsabilité de tous les acteurs professionnels. Se maintenir pendant très longtemps dans un établissement entraine un risque d’usure, de routine entraînant une absence de motivation et donc un désintérêt dont sera victime le bénéficiaire
Si chaque professionnel doit pouvoir gérer et lutter contre l’usure professionnel, il est souhaitable qu’un établissement y contribue par :

-Un entretien annuel d’évaluation des professionnels portant également sur la gestion de la carrière professionnelle : cela signifie l’obligation, dans le cadre des évaluations annuelles, de formaliser un projet professionnel personnalisé

-et éventuellement en y encourageant des formations adaptées y compris des formations de reconversion professionnelle envisagées par l’établissement (tout le monde y gagne)

-Encourager à l’élaboration de plan de formation propre à améliorer les compétences nécessaires aux services rendus


• Entretenir des liens avec les parents et la famille du bénéficiaire des relations de collaboration, d’aide et de soutien – et non de rivalité


Les parents d’enfants en situation de handicap sont dans une situation extrêmement délicate. Les souffrances sont courantes. Appréhender les parents sous l’angle de critère de jugement « bonne ou mauvaise famille » est une erreur. Il s’agit d’analyser les logiques de fonctionnement, les limites, les potentialités, les contraintes, les blocages.

Lorsqu’on considère que des parents n’apporte pas la sécurité physique, morale et sanitaire nécessaire à leur enfant, un signalement peut s’avérer incontournable.
Pour mémoire : signalement ne signifie pas :sanction, punition ou pénalité mais s’inscrivant dans l’ART.75 du code civil, le signalement est à entendre comme un dispositif d’aide - administratif ou judiciaire (et non de répression). Il revient aux professionnels d’expliquer d’une façon pédagogique les finalités du signalement. Lorsqu’il s’agit d’adulte bénéficiaire, cela dépendra de la position juridique : tutelle, curatelle, tiers digne de confiance etc…

4.les actions susceptibles de contribuer à l’établissement d’une bonne pratique (suggestions du consultant)

Entre les professionnels à travers l’exercice des relations des liens fonctionnels et hiérarchiques harmonieux

4.1 Entretenir une culture de la remise en question en réduisant des attitudes de justifications répétées ou de défenses intempestives. 

A cet égard des séances d’analyses des pratiques dans un esprit de remise en question des pratiques est à encourager, tant entre les professionnels avec les cadres qu’entre les cadres (qui ont tout autant besoin d’analyser les pratiques).
Lorsqu’une équipe « réclame » d’une façon insistante des groupes de parole sans présence des cadres, cela est signe de multiples blocages susceptibles de provenir de plusieurs sources ; y répondre par une simple mise en place d’un groupe d’expression à « secret professionnel » c’est contribuer au développement du problème déjà existant voire l’aggraver ! Ce n’est pas parce qu’on permet d’exprimer une difficulté que cela résout un problème à l’origine de la difficulté (même si grand bien se fasse par le simple fait de dire !)

4.2 Entretenir une culture du questionnement et de l’interpellation réciproque – entre les professionnels – entre professionnels et cadres et inversement
Lorsqu’une information, une consigne, des principes sont perçus comme, suffisamment imprécis ou mal compris, il est de la responsabilité de celui qui reçoit l’information d’aller questionner, interpeller. Très fréquemment on observe une mauvaise compréhension des informations et lorsqu’il est demandé : « en quoi est-elle selon vous mauvaise » - réponse : « on ne sait pas, c’est comme ça, on attend … c’est à l’autre de dire, de préciser etc….. » !
De la même manière, toute information ou consignes ou principes doit fait l’objet d’une explicitation du sens

4.3 L’importance accordée à l’introspection au bénéfice de la construction de son propre savoir -être avec les autres
(cela concerne tous les professionnels y compris cadres)

L’introspection consiste à regarder à l’intérieur de soi pour y déceler en toute lucidité ( en se faisant aider si possible) tout ce qui me motive, toutes mes émotions, ce à quoi je suis personnellement réactif, le rapport à ma propre éducation dans le but de discerner l’impact que cela peut avoir dans ma démarche éducative professionnelle ou dans une relation avec les autres quelle que soit sa place
Je trouve très regrettable que les critères d’embauche d’un professionnel de l’éducation ne s’effectuent que la base des compétences techniques et des savoir-faire.

Chacun sait que la subjectivité (autrement dit le savoir-être) est tout aussi importante. Le savoir-être ne consiste pas uniquement à adopter des comportements conformes ( vision comportementaliste trop réductrice pour la part) mais aussi à s’interroger très lucidement de ce qui m’a construit, me construit et ce qui structure mon équilibre psychique et émotionnel : Un professionnel doit impérativement être en capacité de prendre du recul et d’établir des saines distances ; or il ne peut le faire que s’il a un minimum de conscience de ce qui le structure et que s’il a un minimum connaissance de son fonctionnement – travailler avec ce que l’on est ne suffit pas !: c’est une exigence que l’on néglige trop souvent y compris dans les formations initiales.

Les professionnels de l’éducation s’engagent, d’une façon permanente, à la dynamique d’une déconstruction et reconstruction au projet d’une relation éducative constructive avec l’usager. Ne jamais oublier qu’un usager retiendra d’un professionnel autant « ce que l’on est » que « ce l’on a fait » et au « comment on a fait. »
L’éducateur sera toujours responsable des processus d’identification qu’installe un usager avec lui : il est responsable de cela et donc responsable de sa propre subjectivité

A titre personnel, j’ai toujours eu et encore actuellement en tant que formateur-consultant un superviseur : cela, signifie que personne n’est épargnée par un dérapage y compris un formateur, une malveillance mais encore faut-il vouloir exposer sa pratique d’une façon très exhaustive et qu’au regard de cela j’accepte le questionnement pour s’inscrire dans une constante évolution ; cela n’est pas forcément agréable !

4.4 Trouver des réponses à l’égard des professionnels dont on constate des logiques de présence et d’accompagnement répétées inappropriées : 

cela signifie ne pas laisser quelqu’un en place qui entraîne un dysfonctionnement éducatif ou de fonctionnement nuisible au service. Ce dernier doit être garant de la bientraitance des usagers. La réponse peut également être l’invitation d’un suivi psychologique et/ou thérapeutique individuel du professionnel ( de sa propre initiative et de sa propre responsabilité) ; cela ne peut évidemment être une injonction de l’institution mais un simple conseil

La réponse peut également être d’ordre disciplinaire traitée dans le cadre de la loi et du contrat de travail. En aucun cas la protection du salarié, envers et contre tout y compris sur le plan syndical, ne peut s’effectuer au détriment de la protection de l’enfant, des personnes accompagnées. Il s’agit de trouver des compromis mais toujours au bénéfice de l’avantage de l’accompagnement éducatif de l’usager et du fonctionnement du service dans une visée de maintien d’un environnement institutionnel bienveillant. Il convient à la fois de respecter le droit de chacun et l’obligation d’un rendre un service de qualité en direction des usagers

4.5 Favoriser des moments de cohésion au sein des établissements
Les rapports et les relations entre les professionnels constituent une des conditions de mise en œuvre des services rendus. Les rapports professionnels sont basés sur des exigences et peuvent en même temps limiter notre représentation de son collègue du fait d’une connaissance trop limitée ou trop étroite ou trop ciblée. Les moments de cohésion servent à élargir nos représentations sur l’autre, mieux se connaitre, élargir nos perceptions dans une logique positive.

4.6 Poser le principe que tout professionnel doit impérativement signaler tout attitude maltraitante : « qui ne dit rien consent ». cf. les lois précédemment évoquées

4.7 Le choix d’un langage (oral et écrit) et de l’utilisation non conforme (selon le consultant) à tout champ éducatif et proposition d’un autre champ lexical
Voici une liste de termes que l’on devrait pour voir bannir de notre stock lexical (en rouge dans le texte : termes à bannir en la remplaçant par d’autres termes (en bleu dans le texte : termes à privilégier) correspondant aux logiques d’éducation spécialisée

• exclusion ou exclure : alors que les orientations associatives ou politiques publiques annoncent clairement des projets d’inclusion, il est paradoxal de parler « d’exclusion ». Il est important à cet égard de contractualiser par un contrat de séjour ou d’accueil » les conditions de maintien ou de réorientation en cas de mise en danger ou de danger ; on parlera plutôt de rupture de contrat, clairement justifiée, entrainant un accompagnement à la réo-orientation ? les responsabilités respectives sont engagées. Les réflexes de « patates chaudes » ont toujours et d’abord des conséquences graves pour un usager : l’éviter c’est une manière de pratiquer déjà l’inclusion sociale

• Punition : pour mémoire : la punition qui vient du mot punio c’est à dire châtier ; » infliger à quelqu’un un châtiment pour une faute. Cette logique est encore très largement répandue : « tu dois éprouver le mal à cause du mal que tu as fait » : le mal ne se traduit pas ou plus par un châtiment physique mais par d’autres attitudes punitives plus sournoises et donc négatives : La punition n’interroge pas l’état de la personne fautive ni sur ses modes de rapport à soi-même (violences vécues, souffrance, manque, capacité à assumer la frustration.) ou de rapport aux autres (rapport à la règle). La punition vise la soumission à un ordre social établi. On observe fréquemment que la punition sert à « la tranquillité du professionnel » par économie à devoir trouver des réponses éducatives forcément plus complexes et prenant plus de temps

Il s’agit ainsi dans nos établissements spécialisés d’appréhender tout comportement déviant ou transgressif ( quel que soit le mode) comme un SYMPTOME devant faire l’objet d’analyse. C’est forcément complexe et justifie le qualificatif « spécialisé » adossé à l’éducation.
La punition devient une réponse inadaptée et impropre à toute logique éducative
D’autre pistes doivent pouvoir être envisagées à travers l’utilisation d’autres termes

Sanctionner plutôt que de punir : sanctionner consiste à : accompagner la personne, témoignant d’un comportement déviant ayant des incidences sur les autres, à prendre consciences des conséquences de la faute et à pouvoir, avec lui, discerner le mode de réparation : cette réparation ne peut être humiliante mais au contraire restauratrice de la dignité y compris dignité au sein du groupe.

Dans les établissements pour personnes en situation de handicap, la sanction est une réponse très marginale des lors que cela suppose des capacités à cognitives à prendre conscience d’une situation. (La sanction est davantage praticable dans les établissements de protections de l’enfance : il existe à cet égard une réponse juridique hautement intéressante : « la réparation pénale » qui est une forme de réponse éducative très constructive.

• D’autres pistes ( en cas de transgressions) sont alors possibles des lors que ces transgressions ont fait l’objet d’une analyse de l’origine (ou cause) notamment dans les instituons accueillant des personnes en situation de handicap :
-La contenance éducative : par exemple, isoler » pour désangoisser, calmer ; à cet effet le choix du lieu d’isolement est d’une importance primordiale : les wc et les douches, lieux noirs, fermés, vides, ne sont pas des lieux acceptables et ce, de par la symbolique et un environnement dégradant. On doit pouvoir aménager ces lieux par une ambiance visuelle, sonore favorable et positive, stimulant le calme et l’apaisement
-Envisager un suivi psychologique et/ou thérapeutique
-Apporter le soin de nature psychiatrique
-Déplacer l’enfant dans un autre environnement plus favorable (changer de groupe ou d’unité ou de référent)
-Collaborer plus étroitement avec les parents : envisager des solutions ensemble

Le principe n’est pas, dans ces établissements, d’établir une procédure mais des principes éducatifs au cas par cas excluant tout langage punitif et/ou d’exclusion

• Confondre Règle et LOI ou justifier tout accompagnement par l’application d’une règle
La règle sert à réguler un fonctionnement garantissant une sécurité à travers l’établissement d’un cadre ; ce cadre ne peut être rigide ; au fur et à mesure de l’évolution des situations d’accueil de population, la règle doit pouvoir être revisitée. Un règlement ne peut être que temporaire et c’est la raison pour laquelle il fait l’objet d’une réactualisation lors de l’élaboration d’un projet d’établissement ou à d’autres moments sous validation institutionnel

La loi a fonction d’interdit c’est-à-dire
-l’interdit de tuer (ou porter atteinte à l’intégrité de l’autre),
-de se tuer ( se mettre en danger soi-même),
-d’entretenir des liens de perversions ( l’inceste étant celle la plus grave de cette perversion
Tout règlement doit d’abord être élaboré sur la base des Lois (cf. ci-dessus)

Dans ce sens il s’agit également de distinguer « le permis/interdit) – le bien/le mal ; toute réglementation s’appuie sur le permis et l’interdit et non sur ce que chacun considère comme un bien ou un mal ( la valeurs personnelles se vivent et ne peuvent s’imposer comme une vérité ou un interdit

Exemple de distinction : l’IVG est permise par la Loi pour des raisons de protection maternelle et infantiles – considérer l’IVG comme un mal ( aussi défendable que cela puisse être) ne peut remplacer la loi

Il conviendra toujours de s’interroger personnellement sur les fondements de ce que chacun considère comme « bien » et « mal » cela relève strictement d’une démarche éthique

• Le terme « épanouissement » est un terme impropre à l’éducation. Ce terme est une traduction très subjective de notre propre conception de l’épanouissement. On risque dans plupart des cas de projeter notre propre conception du bonheur. Le dictionnaire attribue au terme « épanouissement » une première définition en l’attribuant à une plante et à un végétal !
Il est plus pertinent d’utiliser le terme de « bien-être » ou d’équilibre personnel correspondant davantage à un état psychique dont on aura diagnostiqué le besoin psychique individuel ou en y apportant des réponses évitant des souffrances et des angoisses ou d’équilibre personnel correspondant davantage à la maturation individuelle

• L’éducation ne peut être réduite aux apprentissages même si ceux-ci y contribuent.
Dans la langue française le terme d’éducation a deux racines :
-« Educare » au sens de l’éducation nationale = apprentissage, assimiler des savoirs et des connaissances, nourrir, instruire
-« Ex-ducere » : faire sortir hors de…, élever, permette d’opérer des passages d’un état à un autre (passage d’un état d’enfant à un état d’ados et d’un état d’ados à l’état d’adulte, d’un état de dépendance à un état de moindre dépendance) ; il s’agit là d’un processus de maturation consistant « à faire grandir »
« Exducere » est prépondérant dans les institutions spécialisées et donc « educare » va y contribuer (mais non l’inverse).

• Respecter et utiliser les expressions relevant de notre champ de compétence :
Les éducateurs n’ont pas compétence et encore moins dans les bilans à utiliser des termes tels « tout puissance » - « difficulté à intégrer la frustration » - « une relation symbiotique » - « la relation fusionnelle » « etat dépressif » et bien d’autres. De surcroit, l’usager ayant un droit d’accès au dossier ne va rien y comprendre

Ces termes relèvent strictement du champ de compétence d’un psychologue. L’éducateur est conduit à décrire un mécanisme factuel de comportement et non à l’interpréter à lui-seul.

• La maitrise des écrits professionnels : il s’agit de considérer tout écrit professionnel comme engageant l’institution. Il est particulièrement important de savoir qu’un écrit déposé n’appartient plus seulement à l’auteur ; il engage l’institution. Tout écrit formalisé demeure dans les dossiers ; dans certains cas, les écrits conditionnent d’une façon très importante une trajectoire, une orientation et un parcours notamment en cas d’intervention judiciaire. Par ailleurs l’autorité parentale et l’usager ont un droit d’accès au dossier : c’est dire l’importance de l’écrit que l’on porte à leur connaissance. Cf code de l’action sociale et de la famille -Art. L1111-7 et suivants
Cela signifie
-que l’usager puisse demander lui-même un accès au dossier s’il est majeur et capable
-Les titulaires de l’autorité parentale ou le tuteur si l’usager est mineur et sous protection judiciaire


Les documents concernés :
-Les projets personnalisés (qu’ils soient signés ou non)
-Compte rendu de réunion figurant dans le dossier et le concernant
-Bilans éducatifs
-Toutes les décisions et les motifs qui les fondent


Il est souhaitable qu’une procédure soit mise en place
- Demande écrite
- Dossier consultable sur place ou copie (il est suggéré un accompagnement à la lecture)
- Le délai légal de communication est de 8 jours si le dossier date de moins de 5 ans et de deux mois (au-delà de 5 ans) – art. R1111-2
- Vérifier que dans les notes, rapport et dossier il n’est pas divulgué des informations ne le concernant pas ( le secret professionnel s’applique) ; cela signifie que l’accès doit rester limité aux seules informations concernant directement l’usager

4.8 Chacun représente l’établissement lorsqu’il prend la parole à l’extérieur - y compris auprès des familles ou lorsqu’il écrit un message : le respect de la discrétion


Aucun professionnel ne peut parler et écrire en son nom propre lorsqu’il se trouve en situation de communication professionnelle avec les partenaires et le réseau ou tout autre interlocuteur professionnel ou l’environnement familial de l’usager
Cela est encore plus important lorsqu’un professionnel est pris à parti par un partenaire ou toute autre personne extérieur (en cours de réunion par exemple ou entretien) pour
- Remettre en cause une décision de son établissement (qu’elle soit bonne ou discutable)
-Critiquer une pratique de l’établissement (justifiée ou non)
- Se rendre complice d’une mauvaise réputation
- Apporter des informations qui concernent la, direction et l’ensemble de l’établissement
- Faire des commentaires nuisibles sur des professionnels collègues internes à l’établissement
- Divulguer des informations concernant la vie et le fonctionnement de l’établissement sans que la direction lui est donnée l’autorisation en précisant l’objet de ce fonctionnement. Si l’information concerne uniquement la transmission d’une information relative au fonctionnement permettant une meilleure collaboration, il conviendra de le faire en toute objectivité (sans y mentionner une quelconque critique personnelle sur ce fonctionnement)

Pour rappel : art.code pénal 226-13 portant sur le secret professionnel : Interdiction de divulguer à l’extérieur de l’établissement des informations confidentielles relatives à celui-ci ou à ses usagers ( 1 an d’emprisonnement et 1 000 000 cfp d’amende) : « Les professionnels qui communiquent à, l’extérieur des données internes concernant l’établissement ou ses usagers, sans autorisation, engage sa responsabilité pénale, civile et disciplinaire » (art. L.311-3 du code l’action sociale et de la famille)

Certaines divulgations sont autorisées
-avec le consentement de la personne concernée
-en cas d’obligation légale (signalement, maltraitance à enfant ou personnes vulnérables, -art. 434-3 du code pénal

Il s’agit , in fine, de cultiver et d’entretenir un sentiment positif d’appartenance à l’institution.


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Ecriture et intelligence artificielle ; faut il encore se former aux écrits professionnels ?

ECRITURE et INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

 Avec le développement de l’intelligence artificielle, une question se pose désormais : puisque l’IA est capable de produire, reformuler ou synthétiser un texte! à quoi bon se "prendre la tête" pour écrire ?; une machine est susceptible de faire à ma place 

De surcroît une formation aux écrits professionnels est-elle encore utile ?

Je pense au contraire qu’elle devient plus nécessaire encore, à condition de ne pas réduire l’apprentissage de l’écrit à la seule maîtrise de techniques rédactionnelles.

Le principe sur lequel repose ma formation est simple : l’écriture est d’abord la traduction d’une pensée. Avant d’apprendre à écrire, il faut donc apprendre à observer, à écouter, à comprendre, à sélectionner les informations pertinentes, à les mettre en relation, à les analyser, à les hiérarchiser et à les synthétiser. Ce n’est qu’au terme de ce processus que vient le travail de restitution par l’écriture.

C’est pourquoi près des trois quarts de la formation portent non pas directement sur la rédaction, mais sur les processus qui la précèdent : Comment observer une situation ?Comment écouter et recueillir une information ?Comment distinguer un fait, une perception, une hypothèse et une interprétation ?Comment comprendre et traiter les informations recueillies ?Comment les mettre en relation et les analyser ?Comment dégager l’essentiel et construire une synthèse ?Comment, enfin, traduire cette pensée dans un écrit clair, précis et professionnel ?

Tout au long de la formation, les participants sont donc invités à faire travailler leur raisonnement. Le travail repose largement sur l’interaction orale entre le formateur et le groupe : questionnements, échanges, confrontations de points de vue, argumentation et analyse de situations.Cette interaction me permet progressivement de connaître la manière dont chacun observe, comprend et raisonne.  Ce n’est qu’au terme de ce processus que vient le travail de restitution par l’écriture.C’est pourquoi près des trois quarts de la formation portent non pas directement sur la rédaction, mais sur les processus qui la précèdent

Tout au long de la formation, les participants sont donc invités à faire travailler leur raisonnement. Le travail repose largement sur l’interaction orale entre le formateur et le groupe : questionnements, échanges, confrontations de points de vue, argumentation et analyse de situations.Cette interaction me permet progressivement de connaître la manière dont chacun observe, comprend et raisonne. Lorsqu’un participant réalise ensuite un exercice d’écriture destiné à traduire sa propre analyse, il devient souvent très facile, parfois dès les premières phrases, de distinguer un écrit réellement issu de son raisonnement d’un texte produit ou largement reformulé par une intelligence artificielle consultée discrètement sous la table !