Proposition d' articles ou des pistes  en vue d'envisager certaines réponses relatives à l'éthique de l'éducation et d'une conception de société  

Article portant sur 
Une analyse des pratiques socio-éducatives et pédagogiques observées 
en Nouvelle Calédonie 
(Jean Claude Becker)


Il est toujours important de se situer lorsqu’on prend la parole sur une question aussi sensible que celle de l’éducation en NC. Or donc je suis « un blanc, européen de l’hexagone » - et je l’assume - c’est à dire venu d’ailleurs en NC et à une époque (1975) où l’on débarque avec son sac à dos, le nez en l’air , en tant que VAT, pour faire de « l’aide technique » au-lieu de son service militaire. Je débarque d’abord à Bondé , petite école d’une mission située tout à fait au nord du territoire puis un an après je remplissais la fonction d’animateur pédagogique à la DDEC avec Jacques Trompas.
J’apprendrais beaucoup plus tard qu’en 1975 Pierre Messmer qui venait de terminer sa fonction de premier ministre ( 1974) , avait largement développé l’idée qu’il fallait peupler la nouvelle Calédonie à travers l’immigration massive d’une population européenne ! Venir en Tant que VAT s’inscrivait dans sa stratégie politique. Je l’ignorais le jour de mon départ !
J’en conclus qu’il faudra être désormais moins dupe sur une démarche à priori sincère et humaniste alors qu’elle est, en fait, alimentée par une intention tout à fait politique. Cela est d’autant plus puissant dès lors l’on ignore toute une série d’implicites ( très souvent idéologiques et politiques) et encore plus à un âge où on ne songe pas à autre chose que d’aller « voir ailleurs pour se ressourcer
Je précise également que je ne suis pas sur la liste du corps électoral gelée ( du fait d’avoir quitté le territoire entre 1979 et 2004) et j’estime que « c’est bien et juste » parce que venant d’ailleurs je me dois de respecter un accord et une loi locale. Mon retour en NC en 2004 fut une invitation du directeur de l’enseignement catholique qui cherchait un éducateur spécialisé pour les éléves de la DDEC témoignant de en plus de difficultés ; nous nous connaissions depuis 1975 et je répondis favorablement à sa demande
Mon analyse qui va suivre s’appuiera sur une série d’expériences professionnelles depuis 2004 :

  •  l’accompagnement des éducateurs en milieux scolaires à la DDEC et donc dans le milieu de l’enseignement : formation – accès à la qualification spécifique
  • La mise en œuvre des actions de formations au sein de l’IFAP, L’IFPSS, des associations gestionnaires d’établissements accueillant des personnes en situation de handicap, des enfants confiés par l’aide social à l’enfance , les communes
  • La direction adjointe de l’IFDEC ( 2013 – 2018) : institut de formation et développement de l’ecole catholique – habilitation DFPC - ( organisme de formation offrant ses services à tout public et toute institution dès lors que cela concerne l’action éducative et médico-sociale)
  • La création et la mise en œuvre du conseil de la jeunesse à la DDEC toujours d’actualité : expérience très fondatrice
  • L’accompagnement VAE pour les professionnels désirant obtenir le diplôme d’éducateur spécialisé ( autre expérience très importante de référence)
  • La préparation au concours d’entrée aux écoles d’éducateurs spécialisés en métropole (province Nord)
  • La participation aux travaux relatifs à la création du diplôme d’éducateur en milieu scolaire (diplôme pays validé en 2019)


Quelques constats significatifs simples et notre questionnement ?

Mes fonctions d’éducateur spécialisé et de formateur m’ont conduit essentiellement à intervenir dans le milieu de la jeunesse en difficulté. Je constate d’une façon peu discutable que la population concernée en difficulté est tres majoritairement Kanak . Nous le constatons à différents niveaux et sur des symptômes sociologiques tres significatifs :

  • L’échec scolaire et le décrochage scolaire : la population kanak est massivement concerné
  • Le taux de réussite aux examens selon l’ethnie d’appartenance : 20 % des Kanak ont le baccalauréat ou plus, contre 33 % pour l’ensemble de la population.
  • Les jeunes posant des actes délictueux notamment dans le grand Nouméa) et très souvent des mineurs : quasi exclusivement des kanak
  • Les situations de chômage sont plus prononcées et importantes en milieu kanak qu’ailleurs même si la tendance s’améliore
  • Selon une étude 66 % des jeunes de 16 à 25 ans déclarent fumer régulièrement du cannabis, 45 % en fument tous les jours. Cet usage apparaît comme un phénomène plus marqué dans le Grand Nouméa que dans les régions rurales, de manière uniforme entre les communautés. L’inactivité ou la recherche d’emploi est clairement liée à ce mode de consommation, un tiers des inactifs étant des fumeurs quotidiens de cannabis.
  • Selon l’expression de Nidoish Naisseline : « le seul endroit où le kanak est au centre du dispositif c’est Nouville ( entendons par Nouvelle : le centre pénitencier de NC) En effet, ce sont majoritairement les kanak qui sont incarcérés


Notre propos n’est pas de livrer une étude sur toutes ces questions : il existe beaucoup d’enquêtes et de recherche ayant contribué, d’une manière plus chiffrée, à l’identification de ces constats. Nous voulons tout simplement constaté qu’il ne s’agit pas de quelques individus en perdition ou témoignant d’un mal-être personnel qu’il suffirait de résoudre par une approche exclusivement individuelle : mais il s’agit bien d’un phénomène ou d’un processus social massif : Lorsque l’on constate qu’une problématique concerne en grande majoritairement une ethnie alors il conviendra d’accepter, sans trop polémiquer, que nous sommes en face d’un processus et d’un phénomène contextuel , culturel et social : cette hypothèse conditionnera des pistes lorsqu’il sera question d’une innovation éducative et social

Notre questionnement porte sur ce qui favorise ces échecs sous l’angle des pratiques socio-éducatives. D’une façon plus claire nous voulons dire que les causes socio-économiques sont évidentes mais nous voulons nous recentrer, dans cet article, plus précisément sur les pratiques éducatives et pédagogiques contribuant d’une façon très importante au processus conduisant les jeunes en très grandes difficultés.

Nous constatons également un discours tres dominant quant aux constats observés ; il est important que je vous les livre car très fréquemment entendu
« Si la France n’envoyait pas d’argent, ça serait pire ; pourquoi se plaignent-ils ? »
« Ils n’ont qu’à prendre leurs responsabilités dans la chance que le pays leur donne – regardez le Vanuatu»
« nous aussi les blancs on a eu des difficultés, on s’en est sorti, ils le peuvent aussi »
« on a assez accepté maintenant à eux de jouer »
« c’est la faute des parents qui jouent au bingo : à eux de regler le probleme »
Etc….
Je vous fait remarquer très simplement l’utilisation de la 3ème personne du pluriel » l’analyse linguistique montre que nous sommes loin du destin commun !
Sans entrer évidemment dans une polémique, je vous propose la question suivante :
« Suffit-il de signer un accord, de s’embrasser, d’envoyer un chèque , de démontrer que la France verse des milliards pour que magiquement les choses évoluent et que toute personne est sommée d’arrêter de se plaindre ? – On pourra verser le double, ça ne changera rien car la question est de savoir : à quoi cela sert ? comment cela sert-il ? à qui cela sert ? et en quoi cela rend acteur ? et en quoi cela permet –t-il aux personnes le plus en difficultés de se relever et d’être véritablement acteur , responsable selon des conditions d’accompagnement qui ne reposent pas uniquement sur les modèles d’accompagnement métropolitains.

Interrogeons ici les facteurs socio-éducatifs constituant un frein au développement des jeunes en difficultés


1. Le processus de mise en difficulté des jeunes sur le plan éducatif

1.1 Une conception discutable de la conception et des objectifs de l’éducation au cœur des institutions éducatives calédoniennes


Tres volontairement nous ne retenons pas le facteur famille . Ce facteur est souvent souligné comme étant la seule cause de l’émergence des jeunes en difficultés ; Nous pensons qu’il ne l’est que indirectement. Cela pourrait l’objet d’un article spécifique

Nous voulons interroger prioritairement les logiques des pratiques éducatives et pédagogiques des institutions éducatives : ( enseignement , établissements spécialisés- action de prévention ) - L’éducation est polysémique et nous invite à faire des choix précis quant à la définition accordée. Pour beaucoup de praticiens de l’éducation, ( y compris dans l’éducation spécialisée) , l’accompagnement repose souvent sur la transmission des régles, des valeurs morales , du cadrage des limites, le respect , l’appropriation d’exigences attendues par l’environnement social avec comme finalité l’insertion : La posture de l’éducateur est d’avantage un cadrage social consistant à établir une conduite sociale attendue préparant à l’insertion. Cet aspect est commun à tous les professionnels de toutes les institutions.
Or si nous voulons être cohérent avec une certaine conception de l’éducation et surtout si l’on s’adresse à des populations ayant des codages et des références différentes, nous ne pouvons pas partir d’un apriori consistant à transmettre ou à accompagner ( regle, cadrage, morale , valeur..) selon des modèles et des référentiels culturels différents

S’agissant de l’accompagnement éducatif, nous optons pour une seule définition : celle consistant à partir du jeune dans ses possibilité à être acteur lui-même
L’objectif éducatif unique serait ainsi ( non pas un objectif d’action de l’éducateur) mais un objectif à atteindre par le jeune lui – même à savoir :
Permettre à un mineur ou une personne accompagnée, autant que faire ce peut :
-d'être en capacité de faire des choix et d'affirmer sa personnalité propre;
-d'aller jusqu'au bout de ses potentialités et de ses choix
-à assumer ses choix de façon telle à être dans une situation libre de pensée et d'action avec les autres de son environnement social ordinaire -
-et de développer de multiples capacités pour y parvenir

Cet objectif est encore plus important dès lorsqu’il s’agit de jeune en difficulté. Un jeune en difficulté ce n’est pas « un cas » , une problématique ou un dossier à regler et encore moins une contrainte dans un groupe . C’est d’abord et exclusivement un défi à relever avec lui : cela change radialement la démarche


1.2 Un objectif éducatif ambitieux qui se heurte à de multiples obstacles et freins


Pour y parvenir il conviendrait de construire avec le jeune ( non pas en le plaçant au centre - formule que je n’utilise jamais - où tout le monde s’agite sans que le jeune puisse bouger ) mais à partir du jeune et de son contexte. Irrémédiablement, je suis obligé de déplacer mon propre référentiel , mon modele et de me retrouver quasiment page vierge pour inventer
Ce déplacement n’est jamais ou rarement fait ( même si des professionnels font admirablement leur travail en toute bonne foi) . Mon analyse des pratiques observées ne doit pas faire systématiquement l’objet d’une généralité appliquée à toutes les institutions. J’ai accompagné quelques institutions éducatives qui ont su se remettre en question et qui savent trouver des réponses très pertinentes. Néanmoins sur les 15 ans d’expérience, je n’ai rencontré que des institutions très minoritaires - j’en ferai allusion dans les pistes proposées.

Pour l’heure, essayons d’expliciter ces freins

  • Tous nos dispositifs socio-éducatifs sont exogènes à la culture kanak ( école , éducation spécialisée , établissements, organisation sociale ) sont à quelques exceptions près des copier-coller de la métropole : les textes sur les obligations des établissements : projet individualisé, contrat de séjour, démarche sont strictement appliquée presque à la lettre ;( souvent la loi du 2 janvier 2002) Pour un éducateur spécialisé débarquant de 20 000 km il n’est pas dépaysé et s’emploiera à démontrer qu’on peut améliorer laq démarche puisqu’il le connait tres bien et parfois mieux que ceux qui résident ici ! Les éducateurs kanaks sont rapidement dépossédés de leur propre référentiel mais l’appliquent comme il se doit. J’ai assisté à je ne sais combien de réunion de synthèse où d’un côté les professionnels de cultures européennes sont très réactives et les professionnels kanak dans un silence absolu alors qu’il s’agit souvent d’une analyse de situation relative à un enfant kanak.


  • L’école elle-même importe un modèle d’enseignement décalé et non adapté au jeune kanak en difficulté [mis à part les réajustement de programme ou l’introduction de quelques « localités » comme les langues kanak] L’école est déjà en soi fortement remise en question en métropole pour les populations en générale puisque : La France arrive à la 26ème place au classement « PISA 2019 » L’école est la plus inégalitaire en France que dans la plupart des pays développés . L’ecole n’arrive pas corriger l’illégalité et ne favorise pas les enfants en milieu défavorisé ; alors on peut imaginer ce que cela peut donner en NC du fait de la simple transposition institutionnelle ; toutes les reformes sont strictement appliqués en NC (réforme des lycées , réforme des collèges) – je ne dis pas que la réforme est bonne ou mauvaise , je dis que ce qui est proposé de l’extérieur est d’emblée de jeu envisagé comme bon pour être appliqué : il faut tout de même admette que cela peut engendrer certaines radicalités ou réactions


  • Les pratiques sociales très souvent perçues comme une agression provoquant souvent des réactions radicales dans certains secteurs géographiques du territoire. Une éducatrice d’origine européenne, pratiquant les enquêtes sociales sur une des îles loyauté, m’a affirmé que dans la majorité des cas son intervention est refusée alors que tous les éléments ( violence conjugale, maltraitance ) existent manifestement. « Tu es une blanche » lui dit-on Pour la connaître, c’est une excellente éducatrice et elle entretient plutôt des relations positives avec la population locale ; en matière d’enquête ( un dispositif purement métropolitain) cela ne peut être perçu, non seulement comme une intrusion, mais comme une agression . Elle décrit une journée portant sur la violence faite aux femmes et durant ce rassemblement, on explique clairement que c’est la colonisation qui a importé cela et que si la femme se fait battre c’est qu’il y a des raisons notamment de ne pas assez croire en Dieu ! En réalité, je comprends cette réaction radicale et irraisonnée comme un symptôme d’une radicalisation résultant ni plus ni moins d’un processus où la place des intéressés n’a que très rarement été pris en compte. C’est tout simplement un refus d’aborder un sujet considéré comme un sujet qui ne peut être abordé que par les kanaks ; c’est cela qu’il faut retenir . Encore faut-il le comprendre ainsi et l’accepter.


  • Des démarches éducatives issues de l’histoire de l’éducation des missionnaires. Les missionnaires ont fait ce qu’ils ont pu . Il ne s’agit pas ici de dresser un tableau critique mais de prendre compte une histoire qui a forgé des pratiques. Beaucoup d’internats fonctionnement encore ou ont longuement fonctionné selon le modèle des internats des missions ( Avec quelques aménagements certes et une lente évolution qui se fait mais c’est long !) – l’éducation est avant tout morale couverte par la religion or on doit pouvoir faire la distinction entre éducation et démarche de foi : dans l’école catholique elles sont systématiquement confondues et transmis de génération en génération ; ni l’école, ni l’internat et ni la démarche de foi ont quelque chose à gagner dans cette confusion. Je l’affirme d’autant plus que je suis moi-même croyant.


  • Des interdits posés en matière d’éducation sans accompagnement sur fond du droit commun La encore, les personnes sont positionnées comme absente dans l’élaboration de réponse. Prenons l’exemple de l’astiquage. On peut tout à fait considéré que « Taper un enfant » soit interdit sauf à considérer qu’en milieu kanak l’astiquage n’est pas seulement à comprendre comme une forme individuel le de correction à la française. Par ailleurs, on pouvait, pourquoi pas, interdire mais personne n’a jamais été en situation de dire ou d’accompagner les personnes pour remplacer ce type de correction par une autre. On interdit et la personne est priée de se débrouiller . Je considère que c’est une vraie violence car du point de vue psychologique la réponse procède d’une injonction paradoxale : « je t’interdis et je te demande de faire autrement en sachant que tu ne peux pas faire autrement – et si tu fais mal tu vas au tribunal » : c’est tout de même violent !

On assiste également à certaines applications au risque de générer l’inverse de qui est attendu sur le plan éducatif : Il a été observé dans un collège que des professionnels (enseignants, éducateurs) furent témoins d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité car ce fut hors enceinte de l'école a-t-on soutenu. Si l'on sort du critère juridique et si l'on retient le critère éducatif, la problématique se pose d'une façon très différente à savoir :


Que retiennent des jeunes en voyant la réaction ou l’inaction des adultes ? :


Les jeunes qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont temoins) que 'l'école est un monde à part" et que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique". Notons tout de même que s'il s'était produit un incident grave devant la grille de l'école sans intervention de l'établissement , je ne suis pas sûr que la loi relative à non assistance à personne ne danger" n'aurait pas été appliquée en cas de plainte par un tiers. A noter que l'établissement n'a pas cru bon d'appeler la gendarmerie de surcroît.
Les jeunes apprennent que l’école est un monde à part ; ce qui afait dire à un ancien vice-recteur : l’école est un sanctuaire ! j’ai répondu dans un article que ce n’était pas l’école qui est sanctuaire mais c’est la vie qui est un sanctuaire
Dans l’exemple cité, on interviendra très énergiquement si la bagarre s'était tenue dans le sanctuaire ; la sanction est souvent l'exclusion de cet espace social alors que l'école pourrait sanctionner autrement c’est-à-dire dans une logique d'inclusion

  • L’absence des méthodes d’analyses de situation adaptées intégrant des critères incontournables à la compréhension de la difficulté d’un jeune . Pour illustrer ce que j’ai souvent rencontré , je vous décris la critique à travers un exemple : Je me suis retrouvé un jour , lors d’une séance d’analyse des pratiques, avec des professionnels exposant une situation d’un jeune en grande difficulté . Ils ont fait une série de réunions avec des professionnels de tout bord ( psy, orthophoniste, éducateurs, psychomotricien , instituteur spécialisé etc..) La situation tournait en rond . je leur ai demandé qui était ce jeune , d’où il était et quels étaient ses liens ; réponse « on sait juste qu’il vient de…. » une des tribus du nord. Ma question est alors ; avez vous pris connaissance de toutes ces personnes en lien avec ce jeune ; le mode de lien, les modalités, avez-vous fait une lecture cartographique des liens et des relations : réponse : non . Je les ai invité à faire tout ce travail de rencontre et compréhension. Il se trouve qu’après ce travail les choses ont considérablement évolué. Ce qu’il y a de plus surprenant est que les 3 éducateurs kanak n’avaient jamais eu l’opportunité d’exprimer ce questionnement auparavant au sein de l’équipe alors qu’ils le pensaient bien - un des éducateurs kanak venant me dire après cette expérience : comment se fait-il que nous –mêmes nous n’avons pas pu l’exprimer - je lui ait dit : « si tu veux on va essayer de chercher l’explication ensemble ». Combien de fois n’ai-je pas rencontré ce type de situations professionnelles. Il faut noter que la réflexion de compréhension de la situation à travers la prise en compte du fonctionnement des liens est bien plus spontané en Province Nord qu’en province sud . Le contexte et les reflexes analytiques sont différents .


  •  L’absence de prise en compte des modes de pensées et de communication propres au fonctionnement de la culture kanak .

Cela a toujours été stupéfiant, lors de mes accompagnements en VAE et préparation aux concours d’éducateur spécialisé, que de constater l’absence d’une prise en compte d’un mode de pensée propre: tous bacheliers. Du coup il y a souvent une absence d’expression d’une pensée propre - elle existe mais elle est considérée par le jeune lui-même comme une réponse qui d’emblée n’est pas conforme à la réponse attendue ! – donc on se tait - Au-delà de la barrière de la langue française construite sur une logique de pensée spécifique à une culture, il est stupéfiant de constater que l’école n’a pas appris à penser ; or apprendre à penser par soi-même selon un référentiel culturel ( y compris lorsque ce référentiel est collectif) est fondamentale pour atteindre l’objectif explicité en point 1. De surcroît la réactivité verbale d’un européen est beaucoup plus rapide ( normal puisqu’on parle la langue originelle) qu’un kanak dont la langue originelle n’est pas le français. Combien d’étudiants n’ai-je pas conseillé à commencer un jury oral ( par video skype) en indiquant au jury et au démarrage ( avec tout le tact nécessaire) que le rythme de la pensée et de l’expression ne suit pas le même rythme que l’européen : le jury a tout le temps accepté la remarque préliminaire et a plutôt jugé le candidat comme se situant dans une démarche responsable. Ce qui m’a le plus marqué c’est lorsque je donnais ce conseil à l’étudiant, il pensait d’abord impensable à pouvoir le dire comme tel ; comme si , par éducation, il était hors de question de prévenir l’adulte des précautions oratoires à prendre : c’est la le symptôme

  • Une absence de confiance et un regard positif sur un jeune en difficulté

Je ne sais si vous avez déjà assisté à un conseil de discipline ; cela m’est arrivé quelques fois mais j’ai abandonné ; les propos procédaient d’un lynchage , de la sommation à avouer la faute afin de pouvoir valider l’exclusion . Bon nombre de jeunes en difficultés ont majoritairement fait l’expérience d’un conseil de discipline dont le regard porté sur eux n’était pas en terme d’aide ou de recherche de solution mais termes d’exclusion . L’utilisation du terme « exclusion » dans le champ éducatif est une ineptie. Lorsqu’on ne sait plus quoi faire avec un jeune dans une institution, on réoriente mais on exclut pas . Nous aurons l’occasion de faire un article spécifique sur la sanction en d’autres termes qu’en termes de punition. Le jeune en difficulté s’est acculturé au fil des années à des regards au point qu’il s’est lui-même approprié cette image presque comme une vérité ou comme un rôle à jouer désormais . Il a souvent été rappelé que les jeunes dans la rue qui cassent , qui volent ont majoritairement ou quasi systématiquement fait l’objet d’une ou plusieurs exclusions scolaires. Un regard négatif et de rejet (qualifié par l’exclusion) ainsi installée ne crée pas des conditions d’expression et de pensée favorables . A l’IFDEC, nous prenions un temps interminable à créer ces conditions : lorsque nous arrivions, tout était alors possible. La tâche n’est pas facile car ces jeunes doivent refaire l’expérience du risque à prendre la parole et que cette parole-là va cette fois ci être prise en compte. Avec certains jeunes extrêmement fragiles en situation d’insertion, nous avions dû prendre plusieurs semaines !

Une difficulté pour certains professionnels à s’impliquer dans un réel engagement

2. L’inaction, l’absence d’implication génère irrémédiablement abandon, marginalisation, désinsertion


Que pouvons conclure selon les différents points précédemment développés. Un point commun revient quasi systématiquement. Les jeunes ne sont que tres rarement acteurs dans la construction de leur savoir, de leur projet dans les actions. Paradoxalement , on ne cesse de leur faire l’injection suivante : « soyez responsable ! prenez vous en main » ! Le contexte est constitué de réponses exogènes qui ne donne pas place au jeune à construire par lui-même. Pour que n’importe quelle plante pousse , il faut un terrain favorable . Or là le compte n’y est pas. Pour que les jeunes construisent par eux-mêmes, il conviendrait de mettre en place des conditions adaptées selon les codes et les repères dans lesquels ils se reconnaissent : c’est un axiome assez simple mais qui historiquement est loin d’exister. La population kanak a évolué en s’adaptant sans arrêt – peut-être aurait-il fallu créer d’autres conditions permettant de construire d’autres modèles ; pour l’heure seul le modèle occidental sert de référence. ; s’agit-il de s’adapter ou suffit-il de s’adapter ? je reprendrais la réponse de Jean Marie Tjibaou qui a été visionnaire sur plus d’un point : «je ne cherche pas à savoir si le mélanésien s'adapte ou ne s'adapte pas au monde industriel, mais s'il assimile les modèles culturels qui lui sont étrangers et quel profil de société nouvelle il laisse apparaître dans sa morale tâtonnant vers une cohérence et une dynamique nouvelles » c’est tout à fait d’actualité
On voit bien que la tâche est bien plus complexe et qu’il ne s’agit pas seulement de moyens financiers ? On peut y mettre tous les milliards que l’on veut mais s’ils creusent les écarts ( parce que rien d’autre n’est fait) alors c’est le pire qui arrivera.

Article portant sur 
 La réponse au vice recteur sur l'école sanctuaire
(Jean Claude Becker)

Monsieur le vice recteur: L'école n'est pas un sanctuaire ni aucune autre institution..... C'est la vie qui est sanctuaire !

Lors des incidents et agressions survenus au sein des établissements scolaires durant la dernière période, il a été annoncé que l'école est un sanctuaire du fait qu'elle ne pouvait être atteinte d'aucune agression et qu'elle est intouchable. Selon moi, c'est une erreur de jugement ou de langage. Ce n'est pas l'école qui est un sanctuaire, c'est la vie , l'âme et le for-interne de chacun qui est un sanctuaire, c'est à dire toute vie humaine , où qu'elle se trouve ( dans ou hors de l'école) quels que soient la profession, le statut ou la situation social, son éthnie d'appartenance, son orientation politique, son orientation sexuelle, sa religion et, s'agissant de l'école, qui que ce soit : enseignants , éducateurs , élèves et je dirais même plus : l'âme du jeune qui commet des agressions ou le professionnel qui commet des fautes, est un sanctuaire mais pas leurs actes qui sont sanctionnables.

Etymologiquement sanctuaire signifie : "lieu le plus saint d'un temple" - Traditionnellement dans les lieux de culte ou de sacrifice, là où personne ne peut se rendre sauf le prêtre; cette définition s'applique à toutes les religions. Dans l'antiquité, même les païens avaient leurs lieux de rites et d'offrandes dans des espaces sanctuarisés. Par extension, le sanctuaire signifie également l'espace protégé et intouchable : c'est évidemment de ce dernier sens dont il est question à travers la formule. Affirmer que l'école doit être protégée va de soi - il est bon de rappeler que sans instruction, sans accès à la culture et à la formation de l'esprit cela peut avoir des conséquences graves à tout niveau dans la construction d'une société - néanmoins l'affirmer en justifiant l'espace comme sanctuaire peut poser question sur le plan socio-éducatif .

Dire que l'école est un sanctuaire signifierait que lorsqu'une vie humaine sort de l'enceinte de l'école, la vie n'a plus la même valeur ou encore qu'une agression ou une violence commises à l'intérieur du "temple" ne peuvent être comparées à celles commises en dehors de l'école ou ailleurs dans un autre espace : La formule utilisée voulait "bien dire" , à savoir , "pas de violence à l'école " : elle est intouchable. Je pense que les auteurs de l'utilisation de la formule ne voulait pas dire autre chose - en même temps, on peut se demander alors où, dans quel autre espace , entre qui ? et à quel endroit ( non sanctualisé ) la violence est du coup possible ou davantage tolérée? où la violence est-elle " touchable" ? La formule trahirait-elle un imaginaire sur l'école. Peut-être révèlerait-elle , à travers la formule, un fonctionnement plus général notamment dans sa difficulté à être un lien avec l'environnement social ordinaire.

Prenons un exemple réellement observé : Il a été observé dans un college que des professionnels (enseignants, éducateurs) furent témoins d'une bagarre très violente au-delà de la grille de l'école : aucun professionnel n'est intervenu au motif d'un argument juridique de responsabilité car ce fut hors enceinte de l'école a-t-on soutenu. (Soit dit en passant : La situation a été posée comme sujet lors d'un examen professionnel d'adjoint d'éducation : beaucoup de candidats ont eu du mal à s'en dépêtrer! ). Poursuivons : Si l'on sort du critère juridique ( qui protége le sanctuaire) et si l'on retient le critère éducatif la problématique se pose d'une façon très différente. Précisons :
Les enfants qui observent que les adultes n'interviennent pas au sein d'une bagarre apprennent (où que ce soit et à partir du moment où ces adultes professionnels sont temoins) que 'l'école est un monde à part" et que l'école peut parfaitement assister à une violence dès lors que cela se passe au-delà de son sanctuaire ! - Et on argumentera de surcroît : " à chacun ses responsabilités, ce n'est pas à l'école de gérer la voie publique". Notons tout de même que s'il s'était produit un incident grave devant la grille de l'école sans intervention de l'établissement , je ne suis pas sûr que la loi relative à la la loi relative à la non assistance à personne ne danger" n'aurait pas été appliquée en cas de plainte par un tiers. A noter que l'établissement n'a pas cru bon d'appeler la gendarmerie de surcroît.

En revanche, on interviendra très energiquement si la bagare s'était tenue dans le santuaire ; la sanction est souvent l'exclusion de cet espace social alors quie l'école pourrait sanctionner autrement dans une logique d'inclusion. C'est le critère juridique qui prédomine ; C'est l'établissement [et le groupe qui y vi]t qui est protégé ( pas le jeune en question impliqué dans la faute ) - L'exclusion sert plus d'exemple ou de leçon au groupe qu'à l'individu qui n'apprendra rien , au niveau educatif, de l'exclusion si ce n'est que l'espace doit "rester intact". Nous ferons un article spécifique sur la question de la sanction. Il en va ainsi dans les temples et le lieu du saint des saints . Exemple : j'ai été amené à traiter une situation conflictuelle entre un élève et un professeur; les torts étaient partagés ; les comportements adoptés étaient contestables d'un côté comme de l'autre - les propos de l'enseignant furent particulièrement violents et relevaient , de mon point de vue, d'une faute grave; l'élève n'a pas réussi à garder la maîtrise de ses émotions et a répondu tout aussi violemment mais physiquement. Seul l'élève a été sanctionné par une exclusion ? - Y aurait-il au sein du temple une protection coûte que coûte seulement du "prêtre" ? et pas des sujets ?

Très rarement j'ai été sollicité pour une médiation entre un élève et un professeur sauf une seule fois en 9 ans ! dans un Lycée général de Païta où le sens éducatif a été dominant et posé comme cadre par la directrice de l'établissement : un échange remarquable où je salue le courage et l'honnêteté intellectuelle de l'enseignant, de l'élève; l'enseignant s'est positionné comme un acteur du conflit et non dans une logique de pouvoir ou de contre pouvoir. De mon point de vue , il a gagné en autorité.

Cette formule , " l'école sanctuaire" , du reste utilisée presque comme un lapsus, montre que la micro-société "ecole" vit sur elle-même. Le lien avec le "dehors" ou les autres espaces n'est jamais spontané . Comme s'il n'y avait que l'espace "école" qui serait intouchable . Tous les espaces : publics, communautaires, familiales, tribales etc... sont des espaces à respecter - une maison de quartier fréquentée par des jeunes est tout aussi intouchable qu'une école. Du reste, on peut se poser la question : intouchable pour qui ? J'ai en mémoire le règlement d'un établissement interdisant de fumer à l'intérieur de l'enceinte du périmètre de la cours de l'école et le reglement précise qu'il est possible de fumer au bord de l'enceinte extérieur de l'école. Beaucoup d'établissements sont très embarrasés avec cette loi et gère la situation en dehors de tout critère éducatif ; Poursuivons l'exemple : Un établissement invite ainsi les jeunes ( et en toute bonne foi et en voulant plutôt être bienveillant avec les jeunes) à fumer à la limite de l'enceinte extérieure de la cour : il se trouve que la cours n'a pas d'enclos et la délimitation n'est visible que par un sentier: je me suis retrouvé dans une situation ubuesque où un groupe de jeunes échangeaient aux abords de l'enceinte : les fumeurs à l'extérieur du sentier et les non fumeurs à l'intérieur du sentier avec quelques enseignants et educateurs fumeurs respectant la même règle : ils échangeait ensemble... de surcroît le vent allant dans le sens de l'extérieur du sentier à l'intérieur faisait que les non fumeurs "ramassaient" toute la fumée expirée par les autres. La seule chose qui les séparait c'était la limite juridique à peine visible du " temple".

Si l'on prend le critère éducatif ; que retient le jeune de la gestion humaine de cette situation ?:
Il apprend que la règle sanitaire n'est pas faite pour le jeune mais pour la protection juridique de l'établissement , peu importe si le jeune fume cinq cigarettes pendant un quart d'heure de pause au-delà de la limite et si la fumée envahit les non fumeurs ... ce n'est pas grave puisque le temple , en tant qu'espace, est sauvegardé : le jeune apprend ainsi comment doit fonctionner la relation aux autres et les rapports à la réalité et à la société y compris le rapport ambigue à la règle ! Il aura appris, à l'exemple du fonctionnement de l'établissement, comment déjouer une règle au profit de son propre intérêt et comment on peut et on doit jouer d'une façon malicieuse avec une règle dans notre société. Comment voulez-vous que ce même jeune respecte toute règle et comprenne une sanction inscrite dans le reglement ? : impossible.

Autre exemple vécu récemment témoignant d'une absence de lien et de conscience du lien social par notre système : une équipe d'animateurs formateurs en milieu scolaire est capable de consacrer deux semaines ( 10 jours !! ) en fin d'année pour faire son bilan de fin d'année et d'élaborer des plans sur la comète alors qu'à aucun moment est abordée très directement la question de fond de la violence scolaire ( des locaux d'un collège venaient de brûler!) ou des comportements des jeunes dans une cité où sont implantées les écoles: c'est tout de même stupéfiant alors que les animateurs professionnels en question , j'en suis sûr, ont de réelles capacités et compétences pour tenter de traiter ce type de question de fond avec des partenaires extérieurs ou membres des collectivités publiques.

Le reflexe de l'isolement social de l'école vient également du fait qu'on a trop voulu copier le schéma de l'école " de la métropole" qui compte 60 000 millions d'habitants - On applique souvent les mêmes schémas alors que le nombre d'habitants en NC n'est pas plus élevé que la ville de Metz ! et du coup, on est en incapapcité de créer un véritable réseau social incluant l'école comme un des acteurs parmi tant d'autres dans l'environement socio-culturel calédonien : c'est stupéfiant. Rien que pour cette raison, il serait maladroit de penser l'école comme un sanctuaire.
• Les exemples cités peuvent être jugés comme caricaturaux ou marginaux ; s'ils sont " flagrants" , il n'en demeure pas moins que les exemples sont très nombreux ( notemment dans le second degré) en tout genre et en beaucoup de circonstances. A la décharge des personnes des enseignants , nous sommes dans un système d'une "école à la française" - J'ai été amené à visiter des écoles en Nouvelle zelande, en Belgique, au Canada : on est dans un autre monde. L'école française est une des seules à permettre à un universitaire détenant un diplôme d'enseigner ipso facto cette matière alors qu'enseigner est exclusivement un mérier de pédagogue et d'éducateur. Cette remarque n'exclut pas d'observer par ailleurs des écoles publiques et privées sur le territoire , des internats provinciaux et des résidences scolaires remarquables et témoignant d'une réelle démarche éducative ( pas assez valorisée d'ailleurs) . De la même manière des enseignanats et des éducateurs témoignent de réelles convictions éducatives qu'ils traduisent dans leur démarche au quotidien. Nous ne manquerons pas de décrire toutes ces expériences positives lors des prochains articles : et elles sont plus nombreuses qu'on ne le croit.

L'école : tout enseignant , tout éducateur, parent doivent se poser une question centrale qui est la suivante :
" A travers l'acte que je pose et à travers le propos que je tiens au jeune, ce dernier, qu'apprend-t-il de moi adulte , qu'est ce qu'il en comprend comme "leçon ou principe de vie" et en quoi ma réponse lui permet de grandir (ou pas) ?
Cela pose  le rapport à la règle , notamment le lien règle et education, qui doit toujours exister : cela fera l'objet d'un prochain article. 

Dans mon  ouvrage " le nomade et le rayon vert" je consacre un tres long paragraphe sur l'utilisation de la regle cf chapitre portant sur l'éducation et la formation 

Ce que je dis pour l'école est également valable pour n'importe quelle institution : aucune institution ne peut être sacralisée au risque d'être hors lien social . Les institutions sont des constructions humaines temporelles, circonstancielles de surcroît en voie de perpétuels changements necessaires. Une institution ne peut être posée comme "intemporelle " à l'exemple du Saint des Saints d'un temple .

Nous avons un excellent exemple : l'Eglise institution : Le drame honteux de la pédophilie démontre que la sacralisation à outrance d'une institution l'entraîne à ne plus savoir comment se dépêtrer avec la loi humaine et a tendance donc à traiter le probleme hors lien social alors que ces lois en question sont là pour protéger les individus et surtout les plus vulnérables. A noter que les textes de Vatican II font bien la distinction théologale entre la notion de "peuple de Dieu" et la notion de" l'institution-Eglise à travers une organisation ". Les textes du concile de trente ( 1545) en matière d'Eglise indiquait l'Eglise institution ( et son organisation hiéarchique ) comme un des premiers éléments fondateurs du texte sur l'Eglise. Cela se comprenait fort bien puisque le concile de Trente fut une contre reforme dans le contexte du chisme lié à la reforme protestante . Vatican I (1870) fut tres court et fut interrompu ( et jamais repris ) du fait des troubles en Italie ; le concile n'aura eu le temps que de traiter de l'infaillibilité pontificale. Vatican II ( 1965), concile oeucuménique, dans son chapitre sur l'Eglise - "Lumen Gentium"- indique cette fois-ci en premier lieu la dimension spirituelle, mystique de l'Eglise suivie du chapitre portant sur "L'Eglise peuple de Dieu" - Ce fut une révolution conciliaire comme le rappelait Henri Denis, Théologien et expert au concile que j'ai eu la chance d'avoir comme professeur de Théologie : En faisant de l'humour, je dirais que nous avions dans l'Eglise déja les gilets jaunes ( pacifiques bien entendu) mais avant l'heure ! Ces distinctions permettent de ne plus considérer l'Eglise comme intouchable: c'est un premier pas; ce qui était impensable jusque là quand on pense aux siècles passés . On pourra prendre connaissance de l'ouvrage de Christine Pedotti ICI concernant le scandale de la pédophilie dans l'Eglise

La famille n'est pas non plus un sanctuaire : Rappelons que dans les textes de Loi, la famille est positionnée comme "une institution" et c'est tres bien ainsi et nous le répétons, toute institution est vouée à évoluer . Or sanctuariser ou sacraliser l'institution familiale notemment en affirmant haut et fort que "les choses doivent rester intouchables" , ad vitam aeternam, argument que tiennent les partisans contre le mariage pour tous, la rend non évolutive et entraîne des extrêmismes , des dogmatismes et des intolérances stupéfiantes sur la base de représentations et de théories non fondées.
Lorsque j'accompagnais des familles en AEMO judiciaire au tribunal pour enfant de Bobigny, j'ai toujours considéré que même la maman ou le papa le plus maltraitant était à aider et que son âme est sacrée (sa vie est un sanctuaire) mais les actes posés envers les enfants étaient interdits : cette distinction m'a toujours permis d'être bien reçu dans ces famille car elles acceptaient l'aide (sans qu'il soit necessaire de juger la personne.) Pour beaucoup de ces familles, ce fut ,pour moi, une riche expérience d'humanité , qui, in finé, a permis à l'enfant de sortir des souffrances et des malheurs et qui ont permis aux parents de se remettre en question.

Il y a donc toujours lieu de faire la distinction entre : la personne, les actes qu'elle pose et les espaces où elle les pose : Dans nos analyses des pratiques éducatives et sociales, il importe de distinguer ces critères pour éviter des erreurs d'analyse et/ou de diagnostic.

L'argument régulierement avancé par les établissements scolaires est :" on ne peut s'occuper de tout, chacun son rôle et chacun ses responsabilités"! 
Il ne s'agit evidemment pas de faire le travail à la place de quelqu'un d'autre et/ou de confondre les champs de compétence respectifs : il s'agit de travailler en réseau et de communiquer . L'exemple cité concernant la bagare devant l'établissement aurait normalement dû conduire les professionnels à téléphoner à la gendarmerie: c'est le minima ( nous le redisons) : ce qui ne fut pas fait. Recemment, j'ai été amené à animer des formations sur le grand Nouméa aux médiateurs scolaires ( les agents qui assurent une veille préventive à la sortie des écoles): lorsque j'ai demandé aux agents s'ils connaissaient les éducateurs d'externat ou d'internat , la moitié m'ont répondu que non; l'inverse est également vrai : des éducateurs ne connaissent pas toujours les médiateurs. Il s'agit en fait , pour que chacun fasse son travail, de faire du lien entre les différents acteurs concernés. Cela fait des décénnies que les DSQ(Développement social des quartiers) insistent sur l'importance du réseau et une myriade de formations sont effectuées ; la traduction sur le terrain est plus timide.
Un éducateur d'externat ou des enseignants qui voient les premiers signes ou sentent des relations conflictuelles entre des éléves avant l'ouverture de la grille de sortie de l'école devraient pouvoir communiquer aisément , à titre préventif, aux médiateurs qui sont au-delà de la grille. Il devrait s'organiser 2 ou 3 fois par an sur un secteur donné des réunions entre acteurs de terrain de l'établissement et des communes afin d'affiner le mode de sécurité, de veille et de prévention d'une façon coordonnée.

Là encore , c'est important de le souligner, des etablissements scolaires sont exemplaires en matière de lien social ; entre autres ( et il y en a un certain nombre ) j'ai été amené à travailler durant l'année 2018 à Ouvéa - 1er degré - l'établissement est clairement en lien constant avec l'environnement social élargi et c'est le directeur d'école qui en a pris l'initiative.

Je reprendrai un propos de mon ancienne directrice d'AFORRA ( cabinet de formation et de conseil) : " Travailler en équipe , c'est travailler individuellement autrement" . On pourrait dire que travailler en réseau conduit un établissement scolaire et les collectivités à travailler individuellement autrement : De fait , travailler ensemble ne veut pas dire " être perpétuellement ensemble en faisant des réunions intempestives et coûteuses " mais plutôt travailler selon ce qui a été préalablement défini en termes de méthodes, démarches et modes de communication clairs. Il s'agit en réalité de ne pas rajouter du travail mais de travailler autrement . Tant que les institutions resteront des "sanctuaires" , il sera difficile d'appliquer le principe.

Enfin, en matière d'éducation , un jeune ne raisonne pas par compartiments; il va observer le lien que des adultes en société sont capables d'établir ( entre eux et entre les espaces) et va essayer de sentir ou comprendra la lisibilité et /ou le sens OU le non sens ou l'absence de lien. Si nous n'établissons pas nous-même un lien social entre les institutions et les différents professionnels, ne demandons pas au jeune à tout bout de champ de s'inscrire dans l'environnement social et d'être un "bon citoyen" appuyé par une multitude de reflexion et de leçons civiques sur la citoyennté ( enseignées à l'école de surcoît) : il n'en comprend pas le sens et nous le fera savoir à sa manière.

Jean Claude B. 13 janvier 2019


Document pédagogique et technique portant sur 
les techniques d'écoute 
(Jean Claude Becker)

Vous trouverez lien clic ci-dessous un compte rendu pédagogique très détaillé sur les techniques d'écoute et>/ou d'entretien rédigé à l'issue d'une formation

Article portant sur 
 L'inclusion sociale
(Jean-Claude Becker)

Le site "formation et recherche-action" indique le sens général de son action : "Education et inclusion sociale" . Il fallait s'en expliquer au milieu d'autres termes analogues et ainsi d'en définir le sens :

Il ne s'agit pas de synonyme mais d'un changement d'inter-ation relative à la posture d'une personne en difficulté en rapport avec une société donnée. L'inclusion s'applique toujours à un champ et un contexte social donné. : Voir schema ; cela est parfois considéré comme un ideal ou un rêve social mais je fais mienne le propos de Antoine de Saint Exupéry :"Fais de ta vie un rêve, et d'un rêve une réalité"

Je cite ci-dessous Thierry Tuot puis de Michel Chauviere sociologue:
« l’inclusion ne se résume pas à des processus d’insertion professionnelle et d’intégration économique, elle consiste aussi en une participation sociale, culturelle et civique à la société ».

Considérée comme le contraire de l’exclusion, l’inclusion sociale concerne tous les secteurs de la société, notamment l’action sociale : « Notre horizon doit être l’ambition commune d’une société inclusive » écrit Thierry Tuot . Corollaire de la citoyenneté, l’inclusion sociale est appelée à devenir pour le travail social un référentiel global qui table sur la transversalité et la participation des usagers et des travailleurs du secteur social, avec l’objectif de lutter contre les inégalités sociales, de promouvoir l’autonomie des personnes, de rechercher une vie en société plus juste et porteuse de plus d’égalité. L’inclusion désigne « l’affirmation des droits de toute personne à accéder aux diverses institutions communes, quelles que soient leurs éventuelles particularités » (Chauvière) . C'est également envisager que toute personne , quelle que soit la difficulté, peut prendre une part active dans la construction des liens sociaux et d'une société plus juste.

Cela signifie que dans le champ éducatif, la démarche consiste  à oeuvrer non seulement à une intégration mais à une inclusion sociale où à la fois l'individu et l'environnement social sont amenés ( d'une façon systémique) à opérer un changement de relation. 

Alors que l'intégration vise à mettre en place des entités regroupant des personnes en difficultés ( jeunes ou adultes) pour mettre en place des réponses spécifiques (foyer, institut, secteur scolaire spécialisé, classes spéciales ..) sans doute necessaire dans une première étape , l'inclusion vise une société où chaque différence individuelle trouve sa place dans une collectivité sociétale et ce en droit et ce d'une façon adaptée. C'est l'effort combiné entre les deux acteurs : l'effort de la personne différente en travaillant toutes ses potentialités et l'effort de la société laissant place à la possibilité de la personne d'exploiter et de faire vivre ses potentialités aussi minimes soit-elles ! C'est la seule façon de considérer l'insertion comme une véritable réussite. A défaut l'insertion risque de n'être accessible qu'à ceux qui ont le profil d'être dans une société normative avec des normes de reconnaissance dominants comme une clé que l'on insére dans un contact de voiture et qui rentre ou qui ne rentre pas ! ou encore une part de la population qui demeure soumise, inactive et hyper-dépendante des autres. L'insertion fait habituellement l'objet d'un accompagnement ciblé en vie de permettre à une personne d'accéder à une education, formation emploi, un logement d'une manière ou d'une autre.

Pour résumer :
Ethymologiquement l'insertion a pour signification l'introduction d'une personne à une réalité sociale donnée ; la personne gardant toute sa spécificité
L'intégration vise à faire rentrer quelqu'un dans un ensemble social ; il y a un travail d'assimilation de l'un et un travail de modification pour laisser place à ."


Un article de Jone passa: 
Du cantonnement au confinement du "vivre ensemble" au "vivre avec" 
 

Article qui s'inspire de la periode covid et des conséquences mais transférable à toute situation devant laquelle on est invité à appréhender le changement !  et c'est là que cela peut poser problème à certains  ! 

Nous voilà face à nous-mêmes. Doit-on changer ? Peut-on changer ? Y-a-t-il un
après covid-19 ? Et c’est quoi cet après ? Et si l’après est si angoissant, qu’est-ce que l’avant
avait de si rassurant ? Notre pays avant le coronavirus-covid-19 était déjà angoissant.
Peut-être pas pour tous, et tout dépendait de la lecture que nous nous faisions de notre
pays. Tout dépendait si nous faisions partie des nantis ou des démunis. Mais il faut
changer. Nous avons le devoir de changer. Mais que doit-on changer, pour que cette crise
sanitaire nous soit salutaire. Le changement est souvent invoqué comme un évidence,
pour tourner une page, fermer un livre, ou tout simplement pour reconstruire. Mais le
changement est un engagement. L’engagement de reconnaître qu’un système a atteint ses
limites, et qu’il est temps d’imaginer, de créer, de construire autre chose. Notre pays s’est
bâti sur le refus du changement. Conservatisme éclairé ? Quel que soit la nature du
changement, notre pays s’est forgé une capacité à esquiver, à combattre, à éviter tout idée
de changement, de transformation. Fuir ? Quel que soit le degré du changement, les freins
sont nombreux. Tout se passe comme si « changer » serait une trahison.
Bien souvent, dans notre pays, on a la facilité d’associer « changement » à
« perte ». Combien est-ce que je vais perdre si je dois changer ? Comment vais-je continuer
à vivre si je dois renoncer à mes acquis, mes avantages, mes privilèges ? Changer c’est
perdre. Cette construction du changement comme le signe de la perte des avantages
conditionne bien souvent son engagement ou plutôt son désengagement. A peine le mot
« changer » est prononcé, que le mot « perte » arrive aussitôt, comme une ritournelle
génétiquement inscrit dans les êtres. C’est la logique d’une pensée, d’une mentalité, née
avec la vieille politique de cantonnement qu’on n’a jamais cessé de recycler, d’accords en
désaccords politiques. Cette idée que le changement engage forcément une perte,
constitue en effet le socle d’un rapport de force permanent entre les gens vivant dans ce
pays. Le changement signifie la dépossession. Car la dépossession constitue l’autre
définition de la perte. Et, la dépossession, ou le « sentiment de dépossession », est
omniprésente dans tous les groupes sociaux de ce pays. Chacun, à son niveau, revendique,
légitimement ou non, être une victime de la dépossession. L’après covid-19 doit
reformuler la notion de perte et la notion de dépossession, pour envisager le « vivre avec »
et moins le « vivre ensemble ». Le refus d’un changement de paradigme ou autre, conforte
la dépendance dans tous ces états et dans toutes ces formes.
Le changement n’est ni une perte ni une dépossession. Le changement est un
gain, une chance pour ajuster, améliorer, ou se réinterroger sur nos actions. Un
changement de paradigme politique, social et économique s’inscrit dans une rupture. La
rupture ne signifie pas de jeter tous les atours, les attributs, les pratiques du temps
d’avant, mais de redéfinir les sens (la direction et la signification). Il s’agit d’une rupture
sur ce qui a perverti les rapports sociaux, et les modalités du « vivre avec ». L’après covid19 doit redéfinir les équilibres, de permettre aux « petits » de bénéficier en premier des
mesures d’aides et d’accompagnement, puisque ce sont eux les premières victimes de la
crise. Le changement est vital pour notre pays et il passe par cette rupture. Chaque pays
dans le monde mesure son degré de dépendance. Cette dépendance a souvent été inscrite
sur la philosophie libérale du « gagnant-gagnant », or le covid-19 révèle le véritable
nature de la relation ; il y a toujours un perdant et, toujours un gagnant. Dans notre pays,
la dépendance était l’argument pour combattre l’indépendance. Mais le contraire de la
dépendance n’est pas l’indépendance, mais l’interdépendance, comme l’a dit J-M Tjibaou.
Nous sommes face à cette question fondamentale sur notre devenir commun. Repenser
les interdépendances doit être le crédo de notre société. Et les interdépendances
commencent d’abord chez nous, dans notre pays.
Il ne s’agit plus de savoir si le contrat politique censé décliné le « vivre
ensemble » était sociétal au sens politique ou sociétal au sens économique. Il s’agit de
profiter de la sortie progressive du confinement pour sortir une bonne fois pour toutes
du cantonnement. Il ne s’agit plus de chercher les raisons ou les causes de ce que nous
sommes devenus. Nous sommes. Le contrat social issus des Accords politiques les plus
récents a posé l’économie comme la pierre angulaire. Les accords tacites entre les acteurs
ont été scellés sous le sceau de l’intérêt personnel/individuel au détriment de l’intérêt
général. L’intérêt général serait-il un « gros mot » dans notre pays ? Il n’est pas porteur de
sens. Il est connoté négativement comme un frein à la communauté de destin. Un frein à
la libre entreprise. Toujours cette emprise mentale du cantonnement. La pandémie
« coronavirus-covid-19 » dévoile ouvertement les failles, les fractures, et les frontières,
qui caractérisent notre société. La situation actuelle révèle notre vrai visage sans le
maquillage du « rééquilibrage ». L’économie de comptoir continue d’exister comme une
marque indélébile, mettant la dépendance au « centre du dispositif ». Ce serait-ce notre
code génétique?
Cette pandémie révèle notre réalité. Celle d’une société segmentée, fracturée.
Segmentation « ethnique ». Segmentation sociale. Segmentation familiale. Segmentation
tribale. Segmentation clanique. Segmentation urbaine…. Avec les cantonnements qui en
résultent. Les élans de solidarité, qui ont envahis les réseaux sociaux comme dans la
presse, cachent mal les stigmates de la précarité dans notre pays. Nous nous vantons de
notre richesse face aux autres îles dans le Pacifique, pour se mentir à nous-même. Mais, le
clivage riches/pauvres dans notre pays est une réalité tout aussi patente, tangible, avec
une dimension pathologique. Et ce clivage ne cesse de progresser. Les élans de solidarité
sont les régulateurs sociaux, par défaut, pour éviter l’implosion d’un système et
l’explosion de la société. La solidarité se résume à faire sa b-a de la journée ; or la solidarité
n’est pas une b-a. La solidarité est avant tout un principe de société. Aujourd’hui dans
notre pays, la paix sociale relève du champ économique et non pas du champ politique. La
solidarité devient une démarche individuelle plus que collective. De plus, nous avons l’art
et la manière de nous déresponsabiliser pour ne jamais regarder notre part dans cet
effondrement.
En faisant de l’économie le garde-fou des dérives « nationalistes », le choix a
été fait de ne rien changer. Car le paradoxe des contrats sociaux ou politiques est d’avoir
voulu faire de l’inégalité sociale comme la principale cause d’une revendication politique,
or l’inégalité sociale est juste un révélateur. C ne sont pas les inégalités économiques et
politiques le nœud du problème, ce sont les injustices, à commencer par l’injustice du
cantonnement. Le déni de l’altérité. Et, les idéologies veulent continuer à nous faire croire
qu’on peut faire une société sans réparer les injustices et, en maintenant les clivages En
posant l’économie comme l’axe principal dans la résolution des conflits, la compromission
a fait une manière d’assurer la pérennité d’un système générateur de dysfonctionnement.
L’économie se voit affubler d’un paletot de régulateur sociétal. Mais l’économie
calédonienne est loin d’être un outil de régulation sociétale. (Comme si l’économie
pouvait à elle seule, faire société).
Le système économique tel qu’il est dans notre pays est générateur d’injustice
d’abord, et d’inégalité ensuite. Car la doctrine du rééquilibrage a été détournée dès
l’origine pour maintenir des privilèges, et des passe-droits. Ce système a la capacité de
faire croire que tout le monde peut être riche, et qu’il suffit de travailler : une version
calédonienne du rêve américain. Ainsi, par exemple nous avons « encouragé » les fauxpatentés. Ceux là-même qui sont ou seront en grande difficulté dans la crise. Notre pays
est un terreau favorable au conservatisme, incapable de penser l’altérité. Chaque groupe
social est enfermé dans un conservatisme, ou l’économie de rente est centrale dans les
rapports sociaux. Nous savons que l’économie irrigue les relations sociales, et les liens
sociaux, mais chez nous l’économie n’est pas redistributive. Cette non-redistribution
participe à un fort sentiment d’insécurité. L’insécurité économique est la cause de
nombreuses autres formes d’insécutité.
Cette pandémie montre que les dispositifs caritatifs se sont développés. Nous
pouvons ainsi affirmer que la solidarité est vivante. Mais il serait un peu précipité de faire
du triomphalisme. Les dispositifs caritatifs se sont développés là où le politique aurait dû
assumer ses responsabilités. Il est possible de construire une politique sociale sans
tomber dans l’assistanat, contrairement à ce que persistent à penser certains (ceux-là
même qui refusent la redistribution). Le problème est que la charité et la bienfaisance
favorisent le statut de consommateur, moins celui d’acteur, c’est-à-dire « le droit d’avoir
des droits », pour parler comme Hannah Arendt. La substitution du politique par le
caritatif est l’indicateur d’un système qui a fait de la solidarité un outil non seulement du
capitalisme globalisé, mais aussi d’une segmentation qui perdure. Le capitalisme tel qu’il
est pratiqué chez nous, mais pas que, est un capitalisme sans éthique. A nous de repenser
une éthique de notre économie, au service de notre pays pour envisager ensemble un
avenir commun

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